Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Головна сторінка



Матеріали Всеукраїнської студентської науково-практичної конференції "Пріоритети сучасної філології: теорія І практика" Збірник наукових праць студентів Полтава 2008 ббк 80

Матеріали Всеукраїнської студентської науково-практичної конференції "Пріоритети сучасної філології: теорія І практика" Збірник наукових праць студентів Полтава 2008 ббк 80




Сторінка10/31
Дата конвертації10.03.2017
Розмір5.07 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   31

Література

1. Das literarische Übersetzen und der Berufsalltag des Literarurübersetzеrs. – 2002. [Електронний ресурс] – http://www. linquapolis, francopolis.

2. Mishchenko L., Turtschenko O. Theorie und Praxis des Übersetzens. Lehrbuch. – Winnyzja: NOWA KNYHA, 2003. – 173 S.

3. Szeifert G. Literarisches Übersetzen – Freies Übersetzen. – 2007. [Електронний ресурс]. – http:// www/ überzetzungen.



Іваньчикова Ксенія

Харківський національний університет

імені В.Н. Каразіна

Науковий керівник – к. філол. н., доц. Ярхо А.В.
Інтертекстуальність як культурна домінанта сучасного дискурсу

Інтертекстуальність є однією з домінуючих характеристик постмодерністської епохи. Вона стала обов’язковою частиною культурного дискурсу та одним з основних художніх прийомів, що розмиває традиційну межу між мистецтвом та реальністю. Одним з найтиповіших виразів, що характеризує концепцію інтертекстуальності, є “світ як текст”, де інтертекст розуміється як інформаційна реальність, що пов’язує текст, людину та час і найбільшою мірою відображає ідею постмодернистського синтезу.

Термін інтертекстуальність був уведений у 1967 році теоретиком постструктуралізму, ученицею Р.Барта Ю.Крістевою і став згодом, як пише І.П.Ільїн, “одним з основних принципів” постмодерністської критики. За визначенням Ю.Крістевої, ми називаємо інтертекстуальністю таку текстуальну інтеракцію, яка відбувається у межах окремого тексту. Для суб’єкту, що пізнає дійсність, інтертекстуальність є “ознакою такого способу, за допомогою якого текст прочитує історію та вписується у ній” [5, c. 225].

Кожний текст спирається на тексти, які передували йому та слідують за ним; ці тексти створюють автори за власним розумінням світу, “... і у такій своїй іпостасі текст несе зміст минулих та наступних за виникненням культур, він завжди на межі, він завжди діалогічний, оскільки завжди спрямований до іншого (тексту)...” [2, c. 86]. Ця особливість тексту прямо вказує на його контекстне оточення, що робить текст твором. У творі втілюється цілісне буття автора, що отримує зміст тільки за наявності адресата. Другою особливістю твору, за концепцією В.С.Біблера, є те, що твір виникає кожного разу та набуває змісту тільки тоді, коли передбачає наявність спілкування двох відчужених один від одного автора і читача [3, c. 26]. Саме у такому спілкуванні через твір вперше створюється світ. Текст, що розуміється як твір, “живе контекстами, весь його зміст тільки в ньому, та весь його зміст – за ним, тільки за його межами, у його небутті як тексту” [3, c. 76].

У контексті постмодерністського світогляду інтертекстуальність розглядається як єдиний механізм породження текстів. Інтертекстуальність не можна розглядати як суто механічне включення створених раніше текстів та їх елементів у новий текст. За Ж.Деррідою, уся культура людства розглядається як єдиний текст, включений до буття, тобто своєрідний єдиний інтертекст [4]. Усі тексти, що створюються, мають “єдиний претекст” (культурний контекст, літературну традицію), а з іншого боку, вони, у свою чергу, є інтертекстами, тому що стають явищами культури. За класичним визначенням Р.Барта, “кожний текст є інтертекстом; інші тексти є наявними у ньому на різних рівнях формах, більш чи менш пізнаваних: тексти попередньої культури і тексти оточуючої культури. Кожний текст є новою матерією, зітканої зі старих цитат” [1, c. 417].

Теорія інтертекстуальності склалася, головним чином, у літературознавстві, але у дійсності сфера її буття набагато ширше. Інтертекстуальність має місце не тільки в текстах у вузькому змісті, тобто у вербальних формах, але й у текстах, що будуються засобами інших, ніж природна мова, знакових систем. Інтертекстуальні зв’язки встановлюються між творами живопису, архітектури, музики, театру, кінематографу.

При цьому інтектексти виконують досить різноманітні функції згідно з класичною моделлю функцій мови, запропонованою Р.Якобсоном у 1960 році:


  1. експресивна функція інтертексту виявляється тією мірою, якою автор тексту через інтертекстуальні посилання повідомляє про свої культурносеміотичні орієнтири, а у деяких випадках і про прагматичні настанови. Добір текстів і авторів для посилань, цитат, алюзій є важливим елементом самовираження автора;

  2. апелятивна функція інтертексту виявляється у тому, що посилання на будь-які тести у складі даного тексту можуть бути орієнтовані на конкретного адресата – того, хто здатний впізнати це інтертекстуальне посилання і адекватно зрозуміти інтенцію, що стоїть за ним;

  3. поетична функція у багатьох випадках постає як розважальна: впізнання інтертекстуальних посилань розглядається як захоплююча гра, складність якої може варіюватися від безпомилкового упізнання цитати з культового твору до професійних розшуків, спрямованих на виявлення можливого непередбаченого автором контексту;

  4. референтивна функція передачі інформації про зовнішній світ;

  5. метатекстова функція інтертексту полягає у тому, що для читача, який впізнав деякий фрагмент тексту як посилання на інший текст, завжди існує альтернатива: або продовжувати читання, або для глибшого розуміння цього тексту звернутися до тексту-джерела (який і виконує у відношенні до впізнаного фрагменту метатекстову функцію) [6].

Отже, інтертекстуальні відношення є одночасно і конструкцією “текст у тексті”, і конструкцією “текст про текст”, що у свою чергу надає можливість породжувати безкінечну кількість зв’язків та змістів у постмодерністському тексті.
Літертура

1. Барт Р. От произведения к тексту // Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. – М.: Прогресс, 1989. – 417 с.

2. Библер В. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. – М.: Прогресс, 1991. – 176 с.

3. Библер В. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1990. – 413 с.

4. Дронова Е. Интертекстуальность и аллюзия: проблема соотношения // Язык, коммуникация и социальная среда. Выпуск 3. – 2004 // http://tpl1999. narod.ru /WEBLSE2004/LSE2004Dronova.htm

5. Ильин И. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. – М.: Интрада, 1996. – 255 c.

6. Интертекстуальность // Энциклопедия “Кругосвет” // http://www. krugosvet.ru/articles/77/1007707/1007707a1.htm
Карагод Катерина

Донецький національний університет

Науковий керівник – к. філол. н., доц. Постова Н.С.
Мотиви долi у творi А. де Вiньï “Сен-Мар”

Альфред де Вiньï “людина, що пiднялась над злобою дня для з’ясування вiдносин з творцем та його свiтобудовою” [1, с. 157], богоборець та гордий бунтiвник, але перш за все поет. Цього маловiдомого письменника вважали “безмежно вищим за Гюго, генiй якого був у iншому” [4, с. 3]. Однак творчість Вiньï й до цього часу залишається найменш вивченою в iсторiï французького романтизму.

Головною у творчості А. де Вiньï була проблема “Бог, Доля та Людина”, яка поглиблювалась та розвивалась, в подальшому набуваючи нових нюансів: “людина без Бога”, “винність Судді”, “божественне призначення у долі людини”. У своєму щоденнику письменник навіть виважував можливість того, що “день Страшного суду буде судом не Бога над людьми, а людей над Богом” [1, с. 157].

Історичний роман “Сен-Мар” (1826) став одним з етапів життєвих пошуків письменника, у якому його цікавить доля не лише окремої людини, але й народу, держави, людства. Дослідження Т.В.Соколовоï показують, що для письменника “Фатум та Провидіння – одне й те саме, бо підкреслюють залежність людини вад божественної вола” [4, с. 46]. Проте концепт “доля” у Вiньï, на вiдмiну від “фатуму“, має дещо інше забарвлення. Для письменника “доля” – це зв’язок причин, які керують життям людини, i в ряду їх – характер та воля самої людини. Поет стверджує, що “життя людини залежить наполовину від Долi, а наполовину вiд його характеру” [4, с. 47]. Свою iдею письменник пiдтвердив романом “Сен-Мар”.

Передчуття нещастя, пророцтва загибелi головного героя проходять крiзь весь роман, являючи собою реалізацію мотива долi у творi. Сен-Мар вирушає у дорогу в п’ятницю 13-го числа у день святих мучеників Гервасiя та Протасiя; на прощальному обiдi були присутнiми 13 осiб; кінь героя спiткнувся при вiд’їздi; під час гадання на часословi Сен-Мар та його друг де Ту читають про страту братiв-мученикiв; слуга Граншан передчуває бiду у тривожному дзвонi баштового годинника; записка, пiдкинута Марiон Делорм, не що інше, як центурія з пророцтв Нострадамуса. Цілу главу роману Віньї присвятив пророцьким снам Сен-Мара, а одна з героїнь, божевiльна Жанна де Бельфiєль, передрікає швидку загибель героя. Присутнiсть “ананке” відчувається майже у кожнiй подiї та кожнiй фразi героїв.

Спочатку здається, що сутність трагедії Сен-Мара полягає лише у ньому самому, у його характерi, адже Віньї зробив свого героя носієм романтичної пристрастi, яка сама по собi прирікала її носiя на нещастя, проте все ж природа трагедії героя “прямує корінням в iсторичний ґрунт” [2, с. 106]. Саме кохання зробило Сен-Мара честолюбцем, але зіткнення з Рiшельє та політикою спотворило сутність героя. Полiтика поглинула Сен-Мара, втягла його у вир злочинств. У боротьбi з “кровожерливим” кардиналом герой став зрадником вітчизни; вiдданий своєму коханню, вiн став “лукавим царедворцем”, який заради досягнення своєї власної мети організував кривавий заколот. Віньї звинуватив свого героя у зрадi – у зрадi “первісної чистоти своєї душi” [1, с. 158].

Одним з центральних епiзодiв у романi “Сен-Мар” є Луденський процес над священнослужителем Урбеном Грандьє, який стягнув долi всіх героїв. Але у творi автор робить акцент не лише на мотивi суду, а скоріш на ідеї провини та покарання. “Кара божа спіткає не за те, за що карають люди”, адже “суд людський може бути неправдивим, вiн може осудити за неправдивими обвинуваченнями та керуватися видимістю. Але в долi людини завжди викривається моральна справедливість, яка карає за справжню, приховану або неусвiдомлену людьми провину” [3, с. 201].

Кожен з героїв твору виявився бiльшою чи меншою мiрою винен. Навiть де Ту можна осудити за братську любов до свого юного друга дитинства, через яку вiн не змiг вчасно примусити Сен-Мара зупинитися. “Кожна провина отримує свою кару тут, на землi” [3, с. 199], – таку долю визначив своїм героям Віньї. Сен-Мар i де Ту усвідомили свою провину, й у цьому полягає їх безперечна перевага над іншими. Визнавши себе винними, вони добровiльно приймають своє покарання, доводячи тим самим, що вони – господарi своєї долi й самi вiльнi розпоряджатися нею. Не доля продиктувала героям їх кінець, адже в них було багато можливостей уникнути страти, але юнi герої добровiльно прийняли покарання. Усвідомив свою провину й Рiшельє, але не Рiшельє-полiтик, а людина Арман дю Плесi. Усвідомив та гірко пошкодував, але пiдкорився своїй долi, не бажаючи що-небудь змiнювати. Iншi герої цілком знаходилися в полонi долi, навiть не намагаючись опиратися. Своїм романом автор доводить, що зрештою останнє слово залишається за людиною, але за людиною сильною, яка не бажає бути піддатливою в руках долi.

Таким чином, ми бачимо, що доля Сен-Мара обумовлена не випадком, а його “власною волею, природою морального закону й iсторичними умовами епохи... Історія, тобто доля, не помиляється” [3, с. 201].
Лiтература

1. Карельский А. Кристаллизация романтических идей и художественных форм в эпоху Реставрации. Ламартин. Виньи. Ранний Гюго // История всемирной литературы в 9-ти тт. Т.6. – М.: Наука, 1989. – С.153-163.

2. Литвиненко Н. “Сен-Мар” Виньи и проблема “массового” в структуре жанра // Литвиненко Н. Французский исторический роман первой половины XIX века: эволюция жанра. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – С.93-112.

3. Реизов Б. А. де Виньи // Реизов Б. Французский исторический роман в эпоху романтизма. – Л.: Гос. издат. худож. лит-ры, 1958. – С.155-261.

4. Соколова Т. Философская поэзия А. де Виньи. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. – 174 с.
Карюк Яна

Полтавський державний педагогічний

університет імені В.Г.Короленка

науковий керівник – ст. викл. Шкарупа Н.С.
Інтерактивні технології навчання англійської мови

у середній школі

Інтеграція європейських країн, міграції, розширення контактів з діловими партнерами за кордоном, поширення сучасних інформаційних технологій вимагають від сучасної людини мобільності і навичок спілкування різними мовами, знайомства з культурами інших народів, усвідомлення особливостей рідної культури та мови, прагнення знайти себе в такому різноманітному світі.

“Одним із пріоритетних напрямів реформування освіти, висунутих Державною національною програмою “Освіта. Україна XXI століття”, визначено необхідність “досягнення якісно нового рівня у вивченні іноземних мов” [2, с. 2]. Інтеграція України у світову спільноту потребує досконалого володіння іноземними мовами. Без таких знань прилучитися до міжнародного співробітництва буде неможливо, тому у відкритому та демократичному суспільстві вміння критично мислити є визначальним. Головне завдання у формуванні та розвитку навичок такого мислення в учнів – навчити дітей аналізувати різні точки зору, робити висновки, стимулювати їх до критичного оцінювання своїх відповідей та відповідей своїх товаришів. Найголовнішою метою навчання англійської мови є формування в учнів комунікативної компетенції. Шкільна програма (2-12 класи) передбачає досягнення школярами такого рівня комунікативної компетенції, який був би достатнім для здійснення спілкування в усній та писемній формах у межах навчальних комунікативних сфер.

Ефективність навчання англійської мови залежить від чіткої та гнучкої організації навчального процесу на уроці, від уміння вчителя враховувати реальне засвоєння матеріалу кожним учнем та індивідуальні особливості кожного учня [1, с. 3]. Саме тому інтерактивні методи дають можливості домагатися від учнів не просто запам’ятовування навчального матеріалу, продуктивності і проблемного підходу до навчання, а й його осмислення, також збільшується частка самостійної пошукової роботи учнів.

Слово інтерактивний походить від слова інтеракція – “взаємодія” (учителя й учнів, дітей між собою тощо). Отож, “інтерактивне навчання – специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальність, спроможність” [2, с. 3].

Інтерактивні технології навчання – це така організація процесу навчання, за якої неможлива неучасть школяра в колективному взаємодоповнюючому процесі пізнання, що базується на взаємодії всіх його учасників: або кожен учень має конкретні завдання, за які він повинен публічно відзвітувати, або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою завдання [5, с. 5].

Інтерактивність включає в себе не тільки вираження своїх власних думок, а й сприйняття й розуміння думок інших. Риси інтерактивного навчання: двобічний характер; спільна діяльність учителя і учнів; керівництво процесу вчителем; спеціальна організація та різноманітність форм; інформаційна прогалина; цілісність та єдність; мотивація та зв’язок з реальним життям; виховання та розвиток особистості учнів одночасно з процесом засвоєння знань.

Інтерактивна технологія передбачає організацію кооперативного навчання, коли індивідуальні завдання переростають у групові. Груповим є навчання, коли учні працюють разом, у парах чи невеликих групах, спільно розв’язують проблему, аналізують спільну тему або приходять до порозуміння заради створення нових ідей [3, с. 68]. Розглянемо декілька методичних прийомів організації інтерактивного навчання.

“Мозковий штурм” (Brainstorming). Це ефективний метод колективного обговорення, пошук рішень, який спонукає учасників виявляти свою уяву та творчість. Він передбачає вільне висловлення думок усіх учнів і допомагає знаходити багато ідей та робити висновки.

Усі учасники “штурму” пропонують ідеї щодо розв’язання висунутої вчителем проблеми. Учитель або один з учнів записує на дошці усі висловлені думки. Ідеї групують, аналізують, розвивають групою. Можна вдосконалювати чужі ідеї. У ході роботи над матеріалом на уроці учні перевіряють правильність міркувань й обирають найоптимальніші варіанти рішень. Учитель має шляхом натяків, логічних висновків, висловлювань довести їх до самостійного усвідомлення ідеї, факту, тобто заповнення інформаційної прогалини.

“Джигсоу” (Jigsaw – “ажурна пилка”). Цей варіант розроблений професором Елліотом Аронсоном у 1978 році [4, c. 49]. Учні “А” отримують текст з пропусками інформації. Учні “В” отримують тексти, де є інформація, яка відсутня в учнів “А”, але немає інформації, яка є в “А”. Завдання: під час спілкування отримати недостатню інформацію [3, с. 70]. Наприклад:

“A” A love story

George loves Lily. George phones Lily ___(How often?). He sends her flowers every week. George wrote a ___for Lily (What?). The poem was about her blue eyes and red lips. One day George saw Lily in the ___ (Where?). She was talking to James. ___ gave Lily some flowers (Who?). James kissed Lily. Suddenly Lily saw____ (Who?). George hit James. ___ saw (Who?) George. The policemen toot George to the police station. ____ (Who?) drove Lily home. Lily got married to James. George wrote a ____ (What?). It was called «DEATH IN THE PARK».







“B” A love story

George phones Lily every week. George wrote a poem for Lily. The poem was about ____ (What?). One day George saw Lily in the park. She was talking to ____ (Who?). James gave Lily some flowers. James kissed ____ (Who?). Suddenly Lily saw George. ____ (Who?) hit Lames. A policeman saw George. The policeman took George to the ____ (Where?). James drove Lily home. Lily got married to ____(Who?). George wrote a novel. It was called ____ (How?)



“Акваріум”. Після того як учитель розподілив учнів на дві-чотири групи та запропонував їм завдання для виконання та необхідну інформацію, одна з груп сідає в центр класу, утворивши внутрішнє коло (“Акваріум”). Усі учасники цієї групи починають обговорювати запропоновану вчителем проблему. Усі інші учні мовчки слідкують за ходом обговорення. Після закінчення вчитель ставить класу запитання типу “Do you agree with the group’s opinion?”, “Which one from the arguments is considered to be the best?” та ін.

“Асоціація”. Може проводитися на будь-якому етапі уроку, але найкраще за все на початковому етапі уроку. Учитель записує слово-тему на дошці й запитує: “Which words and expressions do you associate with the word…?” Учні кажуть свою асоціацію, пояснюють, чому вони обрали саме це слово, виходять і записують на дошці. Наприклад:

“Наосліп”. Учитель ділить навчальний матеріал на кілька частин, кожному учневі в кожній групі дається одна або дві частини матеріалу. Кожен учень знайомиться з матеріалом так, щоб мати змогу описати його іншим членам навчальної групи. Члени кожної групи разом вирішують, у якій логічній послідовності можуть об’єднуватись частини матеріалу, які вони мають на руках. Учні можуть описувати свої частини, запитувати інших про їх матеріал, але не мають права чіпати частини інших членів.

“Прес”. Даний метод використовується у випадках, коли виникають суперечливі думки з певної проблеми і учням потрібно зайняти чітко визначену позицію з проблеми, аргументувати її. Метод дає можливість навчитися формулювати та висловлювати свою думку з дискусійного питання. Він складається з етапів: висловлення своєї думки, в чому полягає точка зору; причина виникнення думки; наведення прикладів; узагальнення своїх думок, висновки.

“Ток-шоу”. Метою такої форми навчання є отримання навичок публічного виступу та дискутування. Учитель на уроці є ведучим. Він оголошує тему дискусії, надає право висловити свою думку із запропонованої теми “запрошеним гостям”. Потім пропонує “глядачам” висловитися або поставити “запрошеним” питання. “Гості” повинні відповідати лаконічно та конкретно. Ведучий теж має право задавати питання або переривати виступаючого.

Існує ще чимало методичних прийомів інтерактивного навчання. Та потрібно пам’ятати, що проблемою є не лише підготовленість дітей до даного виду роботи, а й самого вчителя. “Учителю, який починає переходити до інтерактивних методів, треба створити цілий план поступового впровадження інтерактивних технологій навчання. Використання інтерактивних технологій – це лише засіб для досягнення такої атмосфери в класі, яка найкраще сприяє співробітництву, порозумінню та доброзичливості, дає можливість дійсно реалізувати особистісно-орієнтоване навчання” [2, с. 7].

Отож, використовуючи інтерактивні методи навчання на уроках англійської мови потрібно пам’ятати і слідувати вислову Бенджаміна Франкліна “Tell me and I’ll forget, teach me and I’ll remember, involve me and I’ll learn”.
Література

1. Гниліченко Н. Сутність інтерактивного навчання // Англійська мова та культура. – 2007. – №18. – С. 3-4.

2. Капуш В. Інтерактивні технології – технології співпраці // Англійська мова та література. – 2006. – №8. – С. 2-7.

3. Ковальова Т. Елементи методики критичного мислення на уроці англійської мови // Англійська мова та література. – 2007. – №19-21. – С. 68-72.

4. Усейнова Н. Приемы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 2005. – №6. – С. 49-54.

5. Шевченко Е. Використання інтерактивних технологій для розвитку пізнавального інтересу на уроках англійської мови // Англійська мова та література – 2005. – №24.– С. 4-6.


Китаста Наталія

Полтавський державний педагогічний

університет імені В.Г.Короленка

Науковий керівник – доц. Алефіренко Л.Б.
Структурно-граматичний аспект вживання фразеологічних одиниць

в романі Мері Веслі “Поневіряння Поппі Кероу”

Фразеологія завжди була і залишається наукою, вивчення якої є актуальним, адже фразеологічні одиниці, “сталі вирази з частково чи повністю переосмисленим значенням” [5, с. 160], широко вживаються у повсякденній мові, а також допомагають нам більш яскраво та експресивно висловлювати свої думки.

Численна кількість наукових праць [1, 3, 4, 6, 7] була присвячена вивченню фразеології як окремої мовної галузі, серед яких значне місце посідають праці В.В.Віноградова “Про основні типи фразеологічних одиниць в російській мові”, А.Куніна “Фразеологія сучасної англійської мови”, Н.Н.Амосової “Основи англійської фразеології”, М.І.Мостового “Лексикологія англійської мови”, П.П.Літвінова “Фразеологія” та ін. Проблеми структурно-граматичних властивостей фразеологічних одиниць та їх функціонування в романі Мері Веслі “Поневіряння Поппі Кероу” є актуальною, оскільки ані сам роман, ані фразеологічні одиниці з погляду їх структурних та граматичних особливостей зокрема, ще не були об’єктом дослідження.

Нами було досліджено 72 фразеологічні одиниці, для кожної з яких характерна різноманітність граматичної структури. Функціонуючи в мові, фразеологічні одиниці пов’язані з усією граматичною системою в цілому. Тобто слова змінюють свої певні граматичні форми у відповідності до всіх граматичних правил даної мови. Так граматична функція певного фразеологізму залежить від властивостей, які ним позначаються. Це значить, що фразеологічна одиниця, яка вказує на дію, виконує роль дієслів і в реченні, зазвичай, перебирає на себе функцію присудка. На основі граматичної подібності сталі сполучення слів можуть бути поділені на такі типи:



  • дієслово іменник (з прийменником або без нього) (to romp home, to make the point, to have an eye on smth, to be in smb’s shoes, to make no bones about, to catch one’s breath);

  • прикметник іменник (black eyes, small hours, upper crust);

  • дієслово прислівник (to be about to say);

  • дієприкметник іменник (beating about the bush);

  • прийменник прикметник іменник (on the other hand, off one’s rocker);

  • іменник в наз. відмінку іменник в род. відмінку (that sort of thing).

Згідно зі структурним принципом класифікації фразеологічних одиниць Мері Веслі схильна до використання вербальних (дієслівних) сполучень, які налічують 46 одиниць, що становить 63% від загальної кількості, 19,1% або 14 одиниць належить адвербіальним сполученням, далі йдуть субстантивні фразеологічні одиниці (15,1% – 11 одиниць) і останнє місце посідають ад’єктивні та вигукові фразеологічні вирази (1,4% – 1 одиниця).

У межах нашого дослідження встановлено, що найбільша кількість використаних автором фразеологічних одиниць належить саме дієслівним (вербальним) сполученням. На нашу думку, це пов’язано з тим, що саме дієслово є частиною мови, яка не лише широко використовується в повсякденній мові, а й складає мало не найбільшу частину будь-якого словника. Але справедливо буде зазначити, що головною причиною використання тих чи інших фразеологічних зворотів є, безперечно, стиль та власний задум автора, який він хотів донести до читача, використовуючи фразеологічні звороти різних типів.


1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   31



  • Іваньчикова Ксенія
  • Інтертекстуальність як культурна домінанта сучасного дискурсу
  • Карагод Катерина
  • Інтерактивні технології навчання англійської мови у середній школі
  • Китаста Наталія
  • Структурно-граматичний аспект вживання фразеологічних одиниць в романі Мері Веслі “Поневіряння Поппі Кероу”