Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Головна сторінка



Матеріали Всеукраїнської студентської науково-практичної конференції "Пріоритети сучасної філології: теорія І практика" Збірник наукових праць студентів Полтава 2008 ббк 80

Матеріали Всеукраїнської студентської науково-практичної конференції "Пріоритети сучасної філології: теорія І практика" Збірник наукових праць студентів Полтава 2008 ббк 80




Сторінка14/31
Дата конвертації10.03.2017
Розмір5.07 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   31

Література

1. Воронова Т., Стернин И. Концепт “толерантность” в русском сознании // Языковая структура и социальная среда. – Воронеж, 2000. – С. 79-83.

2. Грищук Е. “Воспитанность», «культурность», «интеллигентность» в сознании старшеклассников // Культура общения и ее формирование. – Вып. 8. – Воронеж, 2001. – С. 54-55.

3. Жаботинская С. Концептуальный анализ: типы фреймов // Вісник Черкаського університету. Серія Філологічні науки. – Вип. 11. – Черкаси, 1999. – С. 12-25.

4. Миронова Н. Концепт “ВОЙОВНИЧІСТЬ” у сучасній французькій мові // Наука і сучасність. – Зб. наук. праць Нац. педаг. ун-ту ім. М.П.Драгоманова. – Т. 43. – К.: Логос, 2004. – С. 244-252.

5. Миронова Н. Жіночність і мужність як художні концепти // Наук. записки Луганського нац. педагог. ун-ту. – Серія Філол. науки / Зб. наук. праць [Структура представлення знань про світ, суспільство, людину: у пошуках нових змістів] / Луган. нац. пед. ун-т ім. Т.Г.Шевченка. – Вип. 4. – Т. 1. – Луганськ: Альма матер, 2003. – С. 177-189.

6. Попова З., Стернин И. Понятие “концепт” в лингвистических исследованиях. – Воронеж: Кафедра общего языкознания и стилистики Воронежского ГУ, 1999. – 30 с.


Кривоніс Максим

Кіровоградський державний педагогічний

університет імені В.Винниченка

Науковий керівник – к. філол. н., доц. Паращук В.Ю.
Структурні характеристики англійських антрополексем тематичного поля “Computer Users”

У ХХ столітті словниковий склад англійської мови значною мірою поповнився за рахунок антропонімів, що є віддзеркаленням у мові зростання ролі людини у світі, розширення її функцій, її внеску в розвиток цивілізації (І.В.Андрусяк). Хоча назви осіб уже були об’єктом лінгвістичного аналізу (Л.В. Дуліченко, Г.М.Шиманович, О.А.Кармизова), вони продовжують привертати увагу мовознавців. Актуальність дослідження зумовлена антропоцентричністю сучасних наукових студій, а також загальною спрямованістю сучасних лінгвістичних і когнітивних досліджень на вивчення мовних та позамовних чинників розвитку лексичного складу сучасної англійської мови, необхідністю вивчення шляхів і засобів вербалізації різноманітних когнітивних структур.

У центрі уваги нашого дослідження знаходяться англійські лексичні одиниці (ЛО) на позначення користувачів програмного забезпечення, які переважно є лексичними інноваціями: неологізмами або оказіоналізмами, відібрані нами з лексикографічних джерел [2; 3]. З метою визначення їхніх структурних характеристик 100 назв-новотворів були піддані словотвірному аналізові. Виявлено, що в англійській мові номінанти осіб, які позначають користувачів програмного забезпечення, утворюються морфологічним та неморфологічним шляхами, 54% проти 46% ЛО матеріалу спостереження.

Cпособи творення англійських ЛО на позначення користувачів програмного забезпечення подаємо за спаданням частоти у матеріалі спостереження: 1) словоскладання – 27 ЛО, напр.: Alpha geek; 2) злиття двох основ – 25 ЛО, напр.: Cybertourist; 3) метафоризація – 19 ЛО, напр.: Tape; 4) суфіксація – 9 ЛО, напр.: Lurker; 5) телескопія – 8 ЛО, напр.: Geektavist; 6) конверсія – 7 ЛО, напр.: Wank; 7) усічення – 4 ЛО, напр.: Admin; 8) запозичення; – 1 ЛО, напр.: Samurai.

Словоскладання виступає найпродуктивнішим способом словотворення англійських номінантів-користувачів програмного забезпечення. Такі ЛО належать до іменних словосполучень і утворилися за традиційними моделями: n n, наприклад: Alpha pup, Buzzword specialist; а n, наприклад: Ethical Hacker. В окремих словосполученнях помітна тенденція поступового перетворення перших чи других компонентів у своєрідні узагальнювальні гіперсеми – домінуючі семантичні компоненти стійких словосполучень, напр.: Net Spider, Dot-com evangelist. Саме аналітизм англійської мови створює необхідні умови для стягнення лексем в єдині складні, але цільні номінеми. Активно відбувається процес утворення багатокомпонентних лексичних одиниць, “складних слів синтаксичного типу”.

Для творення назв користувачів програмного забезпечення суфіксальним способом використовуються два суфікси: -er та -ist, напр.: Lamer, Declutterist. Послуговуючись класифікацією О.С.Кубрякової, зазначимо, що перший належить до класифікаційних суфіксів, які визначають певний семантичний клас, а другий до оцінювальних.

Структурний аналіз слів-телескопізмів дає підстави вважати, що у сучасному словотворенні помітна тенденція поєднання двох видів словотворення – скорочення та телескопії (як виду словоскладання). Унаслідок відсікання початкової, кінцевої та середньої частини основ, телескопізми видозмінюються за формою і за змістом, що підтверджується такими прикладами, як Netizen = the Internet Citizen; Geektavist = Geek Activist тощо.

Найменш продуктивними способами творення слів нашої картотеки є конверсія, усічення та запозичення.

Матеріал дослідження дає підстави стверджувати, що англійська мова виявляє значну свободу при створенні лексичних інновацій тематичного поля “Користувачі програмного забезпечення”, при цьому зростає кількість слів, в утворенні яких беруть участь декілька дериваційних механізмів, що, з одного боку, свідчить про певну системність словотвору, а з іншого боку –про ускладнення номінаційного процесу, пов'язаного з ускладненням “картини світу”, або з ускладненням наших знань та уявлень про навколишній світ [1, с. 6].
Література

1. Андрусяк І. Англійські неологізми кінця ХХ століття як складова мовної картини світу: Автореф. дис … канд. філол. наук. – К., 2003. – 20 с.

2. The Oxford Dictionary of New Words / Ed. By Elizabeth Knowles. – Oxford. New York: Oxford University Press, 1997. – 599 p.

3. Trash, Cash, Fizzbos and Flatliners. A Dictionary of Today’s Words. / Ed. by Lerner, Gary S. Belkin. – New York: Houghton Mifflin Company, 1993. – 221 p.



Криворучко Євгенія

Полтавський державний педагогічний

університет імені В.Г.Короленка

Науковий керівник – ст. викл. Шкарупа Н.С.
Рольові ігри як комунікативний засіб навчання англійської мови

Будь-який навчальний процес являє собою процес спілкування, що відбувається у формі спілкування вчителів і учнів, а також у процесі спілкування дітей один з одним. Отож, сучасний вчитель іноземної мови має завдання: навчити школярів комплексу вмінь спілкування іноземною мовою, але за умов правильно організованого комунікативного процесу.

Комунікативність – практичне використання мови – “акт спілкування, зв’язок між двома чи декількома індивідами, що заснований на взаєморозумінні [7, с. 47]. Таке визначення існує в педагогічній науці. Призвичаївши його до вивчення іноземних мов, можемо сказати, що в основі методів комунікативного навчання – “уміння встановлювати зв’язки, знаходити успішні форми спілкування будь-якою мовою” [7, с. 47]. Отож, на думку методистів та викладачів, основним принципом комунікативно-зорієнтованого навчання є мовленнєва діяльність. При цьому навчальна діяльність здійснюється через завдання (activities), які реалізуються за допомогою методичних прийомів (techniques) і вправ (exercises). Зокрема, О.Столяренко та Р.Мільруд, з І.Максимовою виділяють такі завдання, які служать прикладом нетрадиційних методів спілкування: 1) комунікативні ігри (communicative games); 2) комунікативні стимуляції (communicative stimulations and problem solving); 3) вільне спілкування (socialization) [3, c. 21].

Г.Л.Путятін, розкриваючи питання про комунікативний підхід у вивченні англійської мови, виділяє такі групи комунікативних вправ: 1) репродуктивні; 2) респонсивні;3) ситуативні; 4) вправи на опис; 5) дискутивні; 6) композиційні; 7) ініціативні [5, c. 3].

Але автори, звичайно, не відкидають такого важливого комунікативного засобу, як гра, що використовується здебільшого у молодших та середніх класах. Спочатку розкриємо поняття ігрових технологій навчання. Ігрові технології навчання – така організація навчального процесу, за якої навчання здійснюється у процесі включення учня у навчальну гру [6, c. 39]. Навчальні ігри передбачають крім засвоєння матеріалу, розвиток умінь та навичок, ще й дають змогу самовизначення для дитини, можливість розвивати свої творчі здібності, а також сприяють емоційному сприйманню змісту навчання. Хоча зараз поступово відмовляються від терміну гра, що асоціюється з розвагами, а вводиться новий термін імітація, де акцент ставиться на “внутрішності” сутності дії. Ігри класифікують за такими ознаками: 1) навчальні, тренувальні, узагальнюючі; 2) пізнавальні, виховні, розвиваючі; 3) репродуктивні, продуктивні, творчі та ін.

Гра вимагає правильної організації, а також напруження емоційних і розумових сил. Гра вимагає передбачення прийнятих рішень – як пожартувати, що сказати, як вигравати? [2, с. 2]. І тому самі ці мотиви пробуджують бажання вирішити ці питання, що і загострює розумову діяльність дітей. Для них – це завжди цікавий вид діяльності, адже під час гри – всі рівні. Навіть слабкі учні залюбки беруть участь у грі. Може трапитися і так, що слабші за знаннями діти здобудуть перемогу, адже здебільшого кмітливість і винахідливість у грі виявляються більш важливими. Почуття рівності, захоплююча й радісна атмосфера, відчуття посильних завдань: все це дає можливість дітям переборювати сором’язливість, страх (при опитуванні матеріалу), невпевненість. Таким чином, під час гри “непомітно” засвоюється навчальний матеріал і залишаються позитивні задоволені почуття від уроку. Вони допомагають зробити процес вивчення іноземної мови творчим і цікавим. Ігри дають можливість створити атмосферу захопленості предметом і знімають втому у дітей. Місце ігор на уроці та час, що відводиться для гри, залежать від низки факторів: підготовки учнів, матеріалу, що вивчається, конкретних цілей і умов уроку та ін. Наприклад, одна і та ж гра може використовуватися на різних етапах уроку. Але вчитель має обов’язково пам’ятати, що під час навчальних ігор слід дотримуватись міри, інакше вони втомлюють учнів та втрачають свіжість емоційного впливу. Під час гри важливо, щоб учні звикли до такого спілкування і разом з учителем стали учасниками єдиного процесу [2, с. 2].

Рольові ігри – це вид навчальної діяльності, який включає різноманітні ігрові та драматизовані форми навчання, а також вправи з діалогічного та монологічного мовлення [4, с. 18]. О.Першукова у статті про рольові ігри дає рекомендації щодо введення їх у навчальний процес: 1) починати доцільніше з роботи в парах, а потім переходити до групових форм роботи; 2) перші ігри повинні бути нетривалими і простими, і лише пізніше можна ускладнювати; 3) перед початком роботи слід упевнитись, що діти добре зрозуміли правила гри; 4) потрібно стежити за мовою дітей: лише англійська у звертаннях до вчителя та інших дітей. Отже, рольові ігри – це така собі неформальна постановка, під час якої учасники розігрують сценки або ситуації. Під час рольової гри учасники діють не від власного імені, а демонструють поведінку і висловлюють почуття відтворюваного ними персонажа. Такі ігри допомагають дітям сформувати власні уявлення про те, як можна вирішувати схожу ситуацію в реальному житті. Інколи рольові ігри дають дітям можливість краще зрозуміти і висловити почуття, не боячись того, що їх висміють. Під час рольових ігор необхідно використовувати допоміжний реквізит: капелюшки, картки з іменами, перуки, костюми, маски і т. ін. А після завершення гри вчитель з учнями повинні обговорити, як все відбулося.

Наведемо приклади рольових ігор для учнів молодших класів:

“Hello”. Мета: навчити вітатися англійською мовою. Умови: кількість дітей від 6-15. Тривалість 5-8 хв. Обладнання: магнітофон, м’яч. Хід гри: діти сідають кружком на стільцях. Вчитель стає в центрі, потім кидає м’яч одному з дітей (чи підходить і тисне руку) і говорить: Hello, my name is…” Дитина у відповідь має теж назвати своє ім’я і повернути м’яч вчителеві. Потім один стілець забирають. Вмикають магнітофон. Діти встають і хаотично рухаються під музику. Тільки музика стихне, гравці швидко повинні зайняти своє місце. Тому, хто залишився без місця, дістається роль ведучого, який і розпочинає знайомство. Можна залучати в гру і ін. фрази: Hello, how are you? My name isWhat is your name? It’s nice to meet you. My pleasure [1, c. 42].

“The magic box”. Мета: закріплювати навички вживання англійських числівників і зворотів: Is/are there…? Yes, there is (are)//No, there isnt arent …” Умови: кількість дітей від – 4-10, тривалість 5-10 хв. Обладнання: коробка з однотипними предметами (наприклад, з олівцями). Хід гри: вчитель (чи хтось із дітей) кладе в коробку певну кількість олівців і запитує: Children, how many pencils are there in the magic box?”. Діти повинні здогадатися про їх кількість, запитуючи по черзі: Are there seven (four, five, six)? Is there only one is it empty?” Ведучий відповідає: Yes, there are/isNo, there arent isnt. Дитина, яка дасть правильну відповідь стає ведучим.

“Нетямуще порося” Мета: тренування у вживанні загальний запитань: have got. Порося ніяк не може запам’ятати розклад уроку і весь час перепитує дітей: Р1: We have got 4 lessons on Monday.

Р2: We have got 5 lessons on Monday.

Р1: No, we haven’t. We have got 4 lessons Monday!

Р2: We have got mathematics every day. Рід (здивовано): Have you got mathematics on Sunday?

Р2: No we haven’t got lessons on Sunday. We have got mathematics on Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday, Thursday, Friday, Saturday, Thursday, Friday, Saturday [2, c. 5].

“Іноземці”. Підведіться та розділіться на 2 команди. Одна – “гості з Великої Британії та Америки”, інша – “мешканці України”. Познайомтеся з ними. Не забудьте використати імена англійських та американських дівчаток [4, c. 18].

“Чарівне слово “Please”. Учитель промовляє різні команди, але виконувати їх слід лише тоді, коли він скаже чарівне слово Please. Хто помилиться, вибуває з гри. Роль ведучого може виконувати хтось із учнів.

“Як ми знаємо слова”. Клас ділиться на 2 команди і кожна отримує набір карток з літерами англійського алфавіту. Коли вчитель промовляє якесь слово – desk, наприклад, діти з відповідними літерами біжать до дошки та стають таким чином, щоб вийшло слово. Кількість балів – кількість літер у слові [6, c. 39].

Як зазначає О.Столяренко, комунікативно-зорієнтоване навчання англійської мови, за Я.Ушаковою, може здійснюватися шляхом використання завдань на зразок “інформаційної нерівності” (information gap), що теж має ознаки рольової гри, але використовується у старших класах [7, c. 48]. Наприклад: 1) picture gap (усі учасники мають майже однакові картинки, деякі зображення відрізняються, відмінності необхідно виявити за допомогою запитань, не маючи можливості побачити картинку партнера); 2) text gap (учні мають аналогічні тексти або фрагменти того самого тексту, який запропонований комусь із них, але в інших можуть бути відсутні деякі відомості, і недостачу інформації потрібно поповнити); 3) knowledge gap (один учень має інформацію, якої немає у іншого, і її необхідно отримати у ході обговорення); 4) belief gap – (діти мають різні точки зору, а потрібно виробити єдину думку, дійти спільного знаменника); 5) reasoning gap (учасники розмови мають різні докази, які потрібно зіставити і узагальнити) [7, c. 48].

Ще одна методика комунікативних вправ була запропонована іноземними науковцями – Ч.Хадфілдом та Дж. Хадфілд: 1) line-rep (учні намагаються якнайшвидше вишикуватися в шеренгу відповідно до запропонованої ознаки); 2) strip-rep (кожен учасник отримує свою фразу і намагається швидше відшукати місце у пропонованому “оповіданні”); 3) smile (учні підходять один до одного і з “обов’язковою” посмішкою обмінюються репліками); 4) merry-go-round (учасники утворюють зовнішнє і внутрішнє коло і, рухаючись за годинниковою стрілкою, обмінюються репліками за пропонованою тематикою); 5) kind words (кожен висловлює задоволення від спілкування, робить іншому компліменти, говорить будь-які приємні слова на адресу співбесідника); 6) listening (оволодіння навичками уважного слухання партнера, позитивно хитаючи головою, чим виражають певне ствердження, згоду з ним).

Методисти також, серед великої різноманітності ігор, виокремлюють вагомість буквених ігор (Word Games). Це своєрідні загадки, в яких потрібно відгадати слово чи фразу, написані незвичним способом. Для відгадки діти повинні провести комбінаторні перетворення з буквами – переставити їх, порядок читання, додати чи вилучити деякі літери. Такі ігри розширюють ерудицію, вчать працювати зі словником, дають можливість тренувати пам'ять, заглиблюватися в тонкощі мови, але при цьому вони не втрачають своєї розважальності. Методисти-мовознавці виокремлюють такі групи буквених ігор: 1) анаграми (перестановка букв, сполучень); 2) метаграми (заміна букв у словах); 3) логогрифи (перестановка і відкидання елементів); 4) словесне лото (підстановка елементів, яких не вистачає); 5) паліндроми (читання слів зліва направо і навпаки).

Друга група ігор – головоломки, в яких вводиться додатковий елемент складності – особливе розміщення слів, які треба відгадати. Сюди входять: 1) кросворди; 2) чайнворди; 3) файнворди; 4) ребуси; 5) арифмографи; 6) криптограми.

Особливу групу складають шаради.

Отже, ми розглянули лише деякі типи ігор, які можуть застосовуватися на уроках англійської мови, та розкрили сутність нових нетрадиційних ігрових технологій (за Я.Ушаковою та Ч. і Дж.Хадфілд). Реалізація ігрових технологій повністю залежатиме від бажання, компетенції та ерудиції вчителя. Уміння залучити дітей у процес активного засвоєння мови та ще й розвивати комунікативні, лідерські здібності – справа не з легких, як зауважує О.Столяренко [7, c. 47]. Застосування таких вправ на уроці стимулює дітей до мовленнєвої активності і тому ми вбачаємо в них пріоритетність. Отож, рухаймось лише вперед – play with us!


Література

1. Искрин С. Моделирование ситуаций общения в процессе обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2004. – №2. – С. 40-44.

2. Клікман В. Навчальні ігри на уроках англійської мови // Англійська мова та література. – 2004. – №27. – С. 2-7.

3. Мильруд Р., Максимова И. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2000. – №4, №5. – С. 17-22; С. 9-15.

4. Першукова О. Рольова гра на заняттях з іноземної мови // Дошкільне виховання. – 2001. – №10. – С. 18-19.

5. Путятін Г. Комунікативний підхід у вивченні англійської мови // Англійська мова та література. – 2004. – №32. – С. 2-6.

6. Савченко О. Игры на уроках английского языка // Постметодика. – 1994. – №3. – С. 39-41.

7. Столяренко О. Використання нетрадиційних методів комунікативного спілкування у навчанні англійської мови // Рідна школа. – 2006. – №5. – С. 47-49.


Кривуля Олександра

Полтавський державний педагогічний університет

імені В.Г.Короленка

Науковий керівник – викл. Колбіна Н.В.
Проблеми перекладу “гри слів” як засобу створення комічного на матеріалі творів Льюїса Керрола “Аліса в Країні Див” та “Аліса в Задзеркаллі”

Перекладна книга у свідомості читача займає місце оригіналу і є в новому мовному середовищі самостійним твором. У певному сенсі, перекладач знаходиться в тій же ситуації, що й письменник, але не відрізняється від нього. Однак, багато двомовних авторів відзначали, що, коли їм доводилося виступати в ролі перекладачів свого ж твору, вони наче пишуть твір заново, звертаючись до нового читача. Таким чином, письменник створює “новий оригінал”. За словами В.Струк, перед перекладачем постають дві протилежні вимоги [9, с. 1].

По-перше, перекладений текст повинен бути максимально близьким до тексту оригінального. Кожен практикуючий перекладач художньої літератури має свої методи передачі стилю автора й епохи, але майже усі вони висловлюють схожу думку: хороший переклад – це непомітний переклад. “Переводчик отдает автору себя, полностью растворяясь в произведение. Если переводчик, образно говоря, не убьет в себе себя, как иконописец убивает в себе живописца, он не сможет работать” [7, с. 14]. Чим краще перекладач робить свою справу, тим менше він помітний. Особливістю творчої особистості перекладача є прагнення виявити не себе, а автора.

Друга вимога до перекладача, що суперечить першій, – це відповідність сприйняття перекладу людиною іншої культури сприйняттю оригіналу людиною культури первинної.

Одними з найскладніших і одночасно найцікавіших для перекладу є твори Льюїса Керрола “Аліса в Країні Див” та “Аліса в Задзеркаллі”. Існує декілька перекладів цих творів російською та українською мовами. Найвідомішими російськомовними є переклади Н.Демурової і М.Щербакової та українським В.Корнієнка.

За словами Н.Демурової, одним з найголовніших компонентів, на якому тримається драматургія Льюїса Керрола, є каламбур [6, с. 102]. У лінгвістиці ще досі немає єдиного визначення поняття каламбур, тому його часто називають “гра слів”. Найпоширеніше визначення цього поняття – дотеп, який ґрунтується на використанні слів різних за значенням, але схожих за звучанням або на використанні різних значень одного й того самого слова [8, с. 378].

У книгах Л.Керрола практично немає комічності ситуацій – вони будуються на гуморі слів і пов’язаних з ним понять. Л.Керрол – не гуморист у звичайному розумінні цього слова. У першу чергу його цікавить той розрив, який існує між звичними, закріпленими віками вживаннями одиниць мови і тими поняттями, які вони означають. І саме тут перекладач стикається з великими складнощами. Гумор характерів та ситуацій порівняно легко піддається перекладу, тоді як словесна гра адекватно майже не перекладається, адже при перекладі письменник має оперувати категоріями іншої мови, пов’язаної з цілком іншим колом образів та асоціацій.

Існують різні методи перекладу подібної словесної гри. Багато з них мають місце в українському перекладі “Аліси в Країні Див” та “Аліси в Задзеркаллі” Валентина Корнієнка [3; 4].

Найчастіше перекладач має обирати між змістом висловлюваної фрази та гумористичним прийомом. У тих випадках, коли “зміст” є лише приводом для гри розуму, більша перевага надається розуму.

Прикладом є епізод з глави ІІ “Аліси у Задзеркаллі”, коли Аліса питає у Троянди, чи не лячно їй та іншим квітам перебувати самій у садку: There is the tree in the middle”, said the Rose. “What else is it good for?” “And what could it do, if any danger came?” Alice asked. “It could bark”, said the Rose. “It says 'Bough-wough!'”, cried a Daisy. “That's why its branches are called boughs [2, c. 84].

Гра будується на омонімії слів bough (гілля) и bough, що входить у склад звуконаслідування bough-wough (в українській мові йому відповідає гав-гав). Дерево, що має гілля, має здатність гавкати і тим самим охороняти квіти. Але ж в українській мові слова “гілля” і “гавкати” важко поєднати разом. Тому В.Корнієнко пропонує такий переклад:

Он дуб посередині, – відказала Троянда. – Чи ж цього не досить?

А чим дуб зарадить у разі небезпеки? – допитувалася Аліса.

У нього міцне гілля, – сказала троянда.

І що не гілляка, то й дубець! – пропищала Стокротка. – Дуб того й зветься дубом, що мастак віддубасити [4, c. 25].

У деяких випадках є можливість зберегти один компонент каламбуру, добравши до нього новий словесний ряд. У главі ІІІ “Аліси у Країні Див” Аліса прохає Мишу розповісти свою історію: Mine is a long and a sad tale!” said the mouse, turning to Alice, and sighing. “It is a long tail, certainly”, said Alice, looking down with wonder at the Mouse's tail; “but why do you call it sad?” And she kept on puzzling about it while the Mouse was speaking, so that her idea of the tale was something like this...” [1, c. 36].

Гра слів в даному випадку побудована на співзвуччі tailхвіст і tale – розповідь, історія. В українському перекладі “Аліси у Країні Див” запропоновано такий варіант:

Моя історія, хвакт звісний, довга і сумна, – зітхнула Миша.

Як хвіст мій? – перепитала Аліса, не розчувши до пуття Мишиного хвакт звісний” (саме так вона вимовила). Авжеж, він у вас і справді довгий, але чого сумний – ніяк не збагну.

І, доки Миша говорила, Аліса не переставала гадати, до чого тут мишачий хвіст [3, c. 32].

У роботі над перекладом дитячих книг на допомогу приходить і так звана дитяча етимологія – прийом коли певна метафора розуміється прямо і буквально, адже діти чують слово своїм “дитячим” вухом; воно постає перед ними в усьому багатстві своїх первісних значень, які ще не зникли від щоденного вживання [6, с. 107].

Наприклад, “Would you – be good enough” – Alice panted out, after running a little further, “to stop a minute – just to get – one's breath again?”

I am good enough”, the King said, “only I'm not strong enough. You see, a minute goes by so fearfully quick. You might as well try to stop a Bandersnatch! [2, c. 116].

У цьому випадку перекладачу вдалося зберегти як зміст висловлювання, так і його форму.

Бу… будьте… ласкаві, – знову озвалася Аліса за якийсь час, – с станьте… на хвилинку… щоб від… віддихатись…

Я вельми ласкавий, – відказав Король, – та не вельми проворний. – Бачиш, хвилька лине, як стріла, – як тут на неї станеш? [4, c. 93]

Отже, абсолютно точного перекладу, який був би ідеальним при передачі “гри слів”, можно досягти дуже рідко, все-таки завжди є певні втрати. Тому перекладач перш за все має поставити перед собою питання: чим жертвувати? Передати зміст, відмовившись від гри слів чи зберегти її за рахунок відмови від точного значення фрази, створеної автором.

У творах Льюїса Керрола та їх перекладах українською існує ще багато цікавих моментів, але, як казав Король Сердець: “…Почни з початку і продовжуй, поки не дійдеш до кінця. А тоді – закінчуй!” [3, с. 111]. Іноді так важко відповідати цьому принципу, адже кінця деколи все не видно…

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   31



  • Кривоніс Максим
  • Структурні характеристики англійських антрополексем тематичного поля “Computer Users”
  • Криворучко Євгенія
  • Рольові ігри як комунікативний засіб навчання англійської мови
  • Кривуля Олександра
  • Проблеми перекладу “гри слів” як засобу створення комічного на матеріалі творів Льюїса Керрола “Аліса в Країні Див” та “Аліса в Задзеркаллі”