Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Головна сторінка



Матеріали Всеукраїнської студентської науково-практичної конференції "Пріоритети сучасної філології: теорія І практика" Збірник наукових праць студентів Полтава 2008 ббк 80

Матеріали Всеукраїнської студентської науково-практичної конференції "Пріоритети сучасної філології: теорія І практика" Збірник наукових праць студентів Полтава 2008 ббк 80




Сторінка16/31
Дата конвертації10.03.2017
Розмір5.07 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   31

Література

1. Визель М. Гипертекст по ту и по эту сторону экрана // www.litera.ru /slova/viesel/viesel-ht.html

2. Рябов Г. Сетер- или -тура? // Сетевая словесность // www. litera.ru/ slova/ ryabov/seteratura.html

3. Фісенко Т. Теорія мереженої літератури як новий літературознавчий дискурс // Питання літературознавства: Науковий збірник. – Чернівці: Рута, 2006. – Вип. 71 – С. 268-279.

4. Шкурат О. Комп’ютерний роман у літературі постмодернізму // Мова. Культура. Комунікація: Дослідження молодих вчених. – Вип. 2 – Матер. міжвуз. наук.-практ. конф., присв. 90-літтю створення ЧДПУ. – Чернігів: Віт-сервіс, 2006. – С. 77-79

5. Шмидт Э. Литературный русскоязычный Интернет: между графоманией и профессионализмом // Сетевая словесность // www.litera.ru/ slova/ schmidt/liternet.html



Кухаренко Ірина

Полтавський державний педагогічний

університет імені В.Г.Короленка

Науковий керівник – ст. викл. Бардакова Ю.В.
Навчання німецької мови молодших школярів у грі

Навчання іноземної мови у початковій школі передбачає вирішення цілого ряду завдань, головним серед яких є формування умінь і навичок учнів спілкуватися в усній і писемній формах відповідно до мотивів, цілей, соціальних норм мовленнєвої поведінки та вікових особливостей учнів і їхніх інтересів, на основі використання для цього прийнятих мовленнєвих зразків. Не менш важливо зацікавити учнів у вивченні іноземної мови, викликати у них позитивне ставлення до предмета, вмотивувати необхідність і значущість володіння іноземною мовою як засобом спілкування. За висловом класика німецької літератури Й.В.Гете “навчитись чогось можна лише у того, кого ти любиш, і того, що тебе цікавить” [5, c. 3]. А цікавлять дітей цього віку ігри. Гра – основний вид діяльності дошкільнят, одна із основних форм навчання дітей молодшого шкільного віку [2, c. 45], улюблений вид діяльності школярів та студентів. Хоча про ігри, їх роль, функції, класифікацію, методику використання на заняттях з німецької мови та їхнє значення для розвитку і формування особистості школяра написано багато наукових і методичних праць (Н.Д.Гальськова, З.Н.Никитенко, К.С.Маслієва, Н.О.Бражник, Е.А.Маслико, О.А.Паршикова, О.П.Петренко, О.Ю.Савченко, С.П.Злотницька, С.В.Равинська, К.Бауш, Х.Кріст, Р.Шьонбайн та ін.), але кожен учитель має свій власний досвід, свої особисті набутки. Ми досліджуємо питання навчання німецької мови у грі молодших школярів.

Як свідчать дослідження науковців, досвід роботи учителів та наш власний досвід, гра допомагає зробити процес навчання іноземної мови цікавим і творчим, створює умови та сприятливу атмосферу для спілкування, знімає втому дітей, та мобілізує їхнє мислення. Разом з тим метою кожної гри є тренування учнів у вживанні необхідних слів, виразів, фраз, формування комунікативних умінь. Гра є також засобом створення реальних ситуацій спілкування. Тому гра розглядається в двох аспектах: як мовна вправа (з точки зору активізації лексики та граматичних структур) і як ситуативна вправа, яка багато разів програється (кожний раз у новому варіанті чи з новим складом гравців), і при виконанні якої учні набувають досвід спілкування [1, c. 39].

Грати подобається всім: малим і дорослим, учням і вчителям, студентам і викладачам, бо життя – це гра. Гра займає більшу частину життя дитини. Адже у грі дитина задовольняє свої потреби в активній діяльності, намагаючись діяти, як доросла. Але гра дитини має свої особливості:

гра – творча діяльність, діти у грі творять згідно своєї уяви;

гра – самостійна діяльність; якщо навчальну, трудову діяльність дітей організовують в основному дорослі, то гру, в більшості випадків, дитина починає сама;

гра – засіб всебічного розвитку дитини. Спілкуючись у процесі гри, діти збагачують свої знання. У грі розвивається мова дитини, збагачується її словниковий запас, а для розумового розвитку створені спеціальні дидактичні ігри. Велика роль гри у моральному вихованні школярів: діти вступають в ігрові взаємовідносини, виконують певні ролі і, таким чином, навчаються інших форм поведінки. Гра розвиває дитину, вона сприяє розвитку таких якостей як активність, ініціативність, рішучість, відповідальність перед однокласниками.

Учитель, плануючи урок, вибирає гру, враховуючи не лише зміст та мету уроку, а й інтереси, можливості та вікові особливості молодших школярів, визначає сценарій гри, продумує, що саме він хоче тренувати (який матеріал), як буде організована гра, щоб досягти запланованої мети, демонструє зразки виконання ігрових дій, бере участь у грі на головних чи другорядних ролях, спонукає дітей дотримуватись правил культури поведінки. Елемент гри можна вводити в кожний вид діяльності на уроці й тоді заняття матиме захоплюючу, цікаву для учнів форму, адже під час гри всі учні активно працюють, слухають учителя й одне одного, а багаторазове повторення граматичних структур та мовленнєвих зразків не викликає в них втоми і нудьги, так як воно мотивовується ігровими діями. У цих умовах мимовільна увага й запам’ятовування забезпечують засвоєння мовного матеріалу.

Дидактичні ігри розподіляються за основними психологічними процесами на ті, які пов’язані з відчуттями, сприйманням, концентрацією уваги, реакцією, пам’яттю, говорінням, та на такі, які вимагають самостійності та креативності [3, c. 9]. Вони містять захоплюючі ігрові моменти, сприяють соціальним контактам, розвивають дух змагання, вимагають швидкої реакції, запам’ятовування, комбінацій дій, вирішення поставленого завдання оригінальним способом і уміння співпрацювати у колективі.

Кожна гра має свої завдання та правила, за якими учні грають на уроці, й має бути добре підготовленою, щоб вона мала успіх. Важливо передбачити “технологічні деталі” гри на етапі підготовки до уроку: підготувати необхідний матеріал, спланувати кількість груп, передбачити те, хто почне гру і як вона буде виконуватись, якщо це буде змагання, то визначатиметься індивідуальна чи командна першість, як оцінюватимуться результати роботи учнів (в балах, очках, оцінках), при якій умові зараховуватиметься виграш / програш / нічия. Тільки ретельна підготовка до гри забезпечить її успіх і ефективність. Починати гру можна лічилками або жеребкуванням. Наприклад:

Hexe Minka, Katze Pinka, Vogel Furaus bist du.

Zehn Zigaretten sprangen in die Betten, sprangen wieder raus und du bist aus.

Eine kleine Mickymaus zog sich mal die Hosen aus, zog sie wieder an – und du bist dran.

Ix, ax, ux, der rote Fuchs, die graue Maus – und du bist raus.

Eins, zwei, drei, auf der Straße liegt ein Ei. Wer drauf tritt, der muss mit.

Слід зазначити, що ігри певним чином ідуть назустріч дитячим потребам і носять як навчальний, так і розважальний характер. Важливо при цьому, щоб гра не перетворилась для учнів лише в розвагу або в традиційну форму роботи під керівництвом учителя. Роль учителя у процесі проведення гри постійно змінюється: спочатку учитель може брати активну участь у грі, скеровуючи тим самим її хід, потім він може лише спостерігати, якщо необхідно, коригувати, фіксувати результати.

У грі діти не лише опановують навчальний матеріал, а й отримують задоволення. Граючись, можна тренувати вимову, вчити слова та граматичний матеріал, учитись говорити, використовуючи різноманітні засоби вираження. Відповідно до цього розрізняють фонетичні, граматичні, лексичні та ситуативні / комунікативні / рольові ігри. Наведемо окремі приклади ігор [4, c. 8-9].

“A wie Alf”. На столі лежать картки з малюнками зображенням вниз. Ведучий починає гру. Він бере одну картку і називає літеру, з якої починається слово: Mit B fängt es an, wie geht es weiter?” Учні по черзі називають слова до того часу, поки хтось відгадає слово. Той, хто вгадав слово, отримує картку з цим словом та отримує право продовжувати гру (називати першим наступне слово). Виграє той учень, який відгадав найбільшу кількість слів і має найбільше карток.

“Lottospiel”. Перед кожним учнем розкладено по 4-6 карток з малюнками. Учитель або один із гравців витягає одну картку із загальної купи й показує її. Учень, перед яким є така сама картка, має назвати зображене на ній, одержати картку від учителя й накрити нею свою. Виграє той, хто першим накриє всі свої картки.

“Kartenspiel”. Учні грають парами. Учитель визначає, які карти грають (наприклад, із зображенням африканських звірів) і які з них мають більшу вартість (чим більша із зображених тварин, тим більша її вартість). Учні змішують і розподіляють карти. Партнери кладуть одночасно на стіл по одній карті, називаючи і порівнюючи їх. Гравець, чия карта має більшу вартість, бере собі обидві карти. Наприкінці карти, зібрані кожним учнем, називаються та підраховуються. Виграє той, хто зібрав найбільше карт.

На завершення слід зазначити, що гру не слід занадто затягувати та ні в якому разі не можна доводити до того, щоб діти відчували втому і втратили інтерес до гри. Вони мають відчути емоційне піднесення після гри [3, c. 9]. Адже ігри цінні не лише тим, що в процесі їх проведення вивчається мовний матеріал та розвиваються комунікативні уміння, а й тим, що вони підтримують високу мотивацію, роблять урок живим і цікавим, розвивають і підтримують інтерес до вивчення іноземної мови.
Література

1. Бардакова Ю., Шевченко Т., Цехановська В. Граємо на уроці іноземної мови // Постметодика. – 1993. – №2. – С.39-43.

2. Вознюк О. Роль гри в активізації мовленнєвої діяльності молодших школярів на уроках англійської мови // Аспекти дослідження іноземних мов і лінгвометодичні основи викладання. – Вип.2. – Полтава, 2007. – С.44-55.

3. Радченко Т. Дидактичні ігри на уроці німецької мови. – К.: Шк. світ, 2007. – 112с.

4. Drutschkiw N., Parschikowa. Deutsch im Spiel. Lehrerhandbuch. – К.: Освіта, 1997. – 206с.

5. Imkamp J.-M. Spielerische Unterrichtshilfen. Hrsg. Jiři Burgestein. – Pilsen, Tschechien, 1977. – 77c.


Левенець Людмила

Полтавський державний педагогічний

університет імені В.Г.Короленка

Науковий керівник – ст. викладач Шкарупа Н.С.
Атмосфера іншомовного спілкування на уроці

англійської мови

Атмосфера іншомовного спілкування є основною рисою уроку англійської мови. Її створення і налаштування учнів на іншомовну комунікацію є вимогою, яка зумовлена програмними цілями та закономірностями навчання. Якщо поставити за мету навчати спілкуванню, а успішно навчати будь-якій діяльності можливо лише у відповідних умовах, то і створення атмосфери іншомовного спілкування є найпершим завданням вчителя у навчанні іноземної мови при особистісному підході до учнів, у створенні ситуативності у навчальному процесі.

Вивчення англійської мови потрібно здійснювати в умовах спілкування, тобто атмосфера уроку повинна відповідати процесу комунікації, що означає схожість навчання і спілкування за головними ознаками. Це – цілеспрямований та вмотивований характер мовленнєвої діяльності, коли учень слухає (читає) лише тому, що йому це подобається, цьому сприяє його особиста зацікавленість, наявність взаємозв’язків зі співрозмовником, що створює ситуативність спілкування, використання предметів обговорення, які дійсно важливі для даного учня конкретного віку та рівня розвитку, застосування мовних засобів, які функціонують в реальному процесі спілкування [1, с. 35].

З позицій створення іншомовної атмосфери на уроках виокремлюються п’ять основних положень: індивідуалізація, мовна спрямованість, ситуативність, функціональність, новизна [2, с. 108]. Існує ще такий момент організації іншомовного спілкування, що сприяє збереженню комунікації – адекватне використання колективних форм роботи на уроці [3, с. 125].

У процесі формування іншомовної комунікації особистісний підхід полягає в тому, що прийоми постановки завдань і вправ співвідносяться з особистістю кожного учня. Індивідуалізація як компонент методичного змісту уроку вимагає від учителя урахування особистісних якостей кожного учня при виконанні вправ, що забезпечує мотивацію та інтерес до навчальної діяльності [4, c. 45].

Мовленнєва направленість уроку англійської мови перш за все означає практичну орієнтацію, вона розглядається як процес взаємодії її компонентів: учасників (хто з ким спілкується), комунікативної мети (для чого), змісту (тема, ситуативність, мовні засоби) [3, с. 38]. Велика увага повинна приділятися тому, як учні спілкуються.

Такий засіб створення атмосфери іншомовного спілкування як ситуативність вимагає, щоб усі дії, які виконуються на уроці, певним чином стосувалися співрозмовників: учителя-учня, учня-учня, їх відносин. Саме взаємовідносини стимулюють мовні вчинки, чим вони глибші, тим легше проходить комунікація. Головне значення ситуацій полягає в тому, що вони в однаковій мірі необхідні як для формування мовних навичок, так і для розвитку мовленнєвих умінь.

Ситуація є необхідною для створення мотивації спілкування іноземною мовою. Ситуації можуть бути абстрактними і конкретними. В такому випадку учасники розмови мають різний інформативний потенціал й інколи відчувають нестачу інформації.

При обговоренні проблемної ситуації учень – не лише носій ролі, він виражає своє власне судження, погоджується або відкидає думку співрозмовника, будує систему доказів своєї точки зору [2, с. 63-64]. Саме тому обговорення проблеми на уроці є реальним спілкуванням.

Сутність ситуативності показує, що її реалізація неможлива без індивідуального підходу, оскільки створення ситуації як системи можливе лише тоді, коли враховуються знання потенційних співрозмовників, контекст їх діяльності.

Для створення іншомовної комунікації та ефективної дії мовленнєвої спрямованості має значення функціональність – об'ємне поняття, яке диктує необхідність дотримання таких правил: знання формуються у вигляді правил-інструкцій; чітко розмежовуються поняття “опора на рідну мову” і “врахування рідної мови”. Традиційно, “опора на рідну мову” пояснюється як постійне порівняння двох мовних систем [2, с. 48].

Одним із засобів, який найбільше впливає на учнів, організовує їх, дозволяє вчителю втілити задумане у дійсність є новизна. Якщо вчитель зможе так організувати свій урок, щоб новизна повідомлень відразу захопила школярів і підвищила їх інтерес до уроку, то вмотивованість сприятиме повноцінному сприйманню.

Під терміном новизна мається на увазі постійне варіювання ситуацій, введення нових компонентів, які міняли б стосунки співрозмовників, теми спілкування та предмети обговорення. Це наштовхує на те, що уроки повинні бути евристичними, що має для уроку англійської мови принципове значення.

Новизна може включати в себе й предмет спілкування, зміст, форми висловлювань, мовні цілі. Спілкування може включати одну або декілька тем, акцент постійно переходить з однієї на другу. Евристичність бесіди може відбуватися за рахунок різного змісту. Можна оперувати різними поняттями, фактами, спиратися на досвід. Евристичність, новизна, інформативність уроку стоять на одному рівні [3, с. 36].

Відсутність інформативності та пов’язане з нею заучування матеріалу – небезпечне явище на уроці, оскільки з бездумним засвоєнням готового матеріалу учень мимоволі засвоює відповідний характер мислення. Тому в даній ситуації існує лише єдиний вихід – цілеспрямовано розвивати творче мислення.

Успішне розуміння учнями іноземної мови залежить від результативної діяльності вчителя. Його поведінку можна розглядати в двох планах – вербальному і невербальному. Мова вчителя грає велику роль у налаштуванні учнів на урок англійської мови, тому до неї висуваються високі вимоги. Вона повинна бути грамотною, лаконічною, виразною. На уроці англійської мови слово вчителя виконує ще одну важливу функцію – воно є засобом навчання, зразком для наслідування, опорою, яка може бути використана у відповідях учнів. Учитель є “умовним” носієм іноземної мови, тому до неї треба ставитися з усією відповідальністю. Мова повинна бути автентичною, нормативною, виразною, адаптованою, лаконічною [1, с. 65].

Ще один момент організації іншомовного спілкування на уроці англійської мови – адекватне використання колективних форм роботи, які відповідають умовам навчання іноземної мови в класі, з іншого боку – відповідають самій сутності мови як засобу спілкування. Але просто розділити учнів на групи і дати їм завдання спілкуватися на іноземній мові неможливо, потрібно створити мотиви для спілкування [3, с. 72]. Бажання спілкуватися може виникнути само по собі, але зазвичай бажання спілкуватися потрібно “розпалювати”, запропонувавши цікаве завдання. Це означає, що використовуючи різні режими роботи (Р1-Р2, Р1-Р2-Р3), учитель повинен керуватися потребами ситуації, домінуючим моментом якої є зміст. Ті ситуації, які мають підґрунтя, є поштовхом до виникнення подальшого спілкування.

Організуючим фактором, що впливає на створення англомовної атмосфери на уроці є тематичний клас-кабінет, саме перебування в якому сприяє іншомовному спілкуванню. Спеціально обладнаний клас передбачає наявність необхідної методичної літератури, підручників, словників, таблиць, ТЗН. Засоби дуже різні, але саме вони окреслюють підходи до організації та проведення навчально-виховного процесу. У дійсності ситуація дуже різна, бо не всі школи можуть організувати кабінет англійської мови. І самі вчителі по-різному відносяться до його створення. Якщо є талановитий вчитель, то його педагогічний досвід, інтуїція, знання і володіння мовою, високий професіоналізм і можливість зацікавлювати учнів не лише унаочненнями англійського кабінету, а всією атмосферою, яка створюється на уроці – усе це формує мотивацію до вивчення англійської мови.

Отже, створення і підтримання атмосфери іншомовного спілкування на уроці англійської мови є першою необхідністю у навчанні. Зрозуміло, що і на інших уроках атмосфера спілкування не менш важлива, але при навчанні спілкуванню вона є життєво необхідною. Коли учитель фізики просить учня розповісти, наприклад, про закон Ома, то відносини вчителя і учня у найменшій мірі впливають на відповідь, оскільки мотив відповіді лежить не у сфері спілкування, не в особистісних відносинах, а в об’єктивній сфері пізнання.

Зовсім інша ситуація на уроці іноземної мови. Відповідно до теми уроку учитель задає питання типу “О котрій годині ти сьогодні прокинувся?”, “Чи любиш ти займатися спортом?” За відсутності відповідного психологічного клімату учень має право не відповідати, але відносини “вчитель-учень” не дозволяють йому це робити. Виходить така ситуація: учень або мовчить або говорить несуттєві речі, суто формальні. Найбільш парадоксальним є те, що учителя часто задовольняють такі відповіді, і оцінюються вони позитивно. Іноді учні і не уявляють, що на уроках іноземної мови може бути інакше.

При створенні атмосфери іншомовного спілкування важливим є мовний контакт [3, с. 18]. Учитель і учень мають стати співрозмовниками, але цього не буде, якщо вчитель стане переривати відповіді, обурюватися незнанню учнів, дратуватися, тобто фактично відокремить себе від класу.

Звичайно, атмосфера іншомовного спілкування породжується не лише психологічним комфортом, що створюється на уроці.

В.А.Сухомлинський говорив, що найкращий учитель – той, хто забуває, про те, що він учитель. Зміст цих слів розкривається на уроці іноземної мови. Варто лише учителю відкинути менторський тон – відразу ж відгукнуться співрозмовники, ловлячи щире відношення і зацікавленість. Атмосфера іншомовного спілкування на уроці англійської мови потрібна для того, щоб адекватні умови реального спілкування. А головне завдання вчителя повинно полягати в тому, щоб постійно підтримувати цю атмосферу на уроці.
Література

1. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под. ред. В.А.Бухбиндера, Г.А. Китайгородской – К.: Вища школа, 1998.

2. Методика викладення іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. / Кол.авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої – К.: Левінт, 2002.

3. Пассов Е. Урок иностранного языка в школе – М.: Просвещение, 1998.

4. Рогова Г. Методика обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просв., 1998. – 286 c.
Литвин Аліна

Полтавський державний педагогічний

університет імені В.Г.Короленка

Науковий керівник – викл. Колбіна Н.В.
Роль каламбуру в творі Льюїса Керрола “Аліса в Країні Див”

та його переклади російською мовою

Специфічною особливістю у творі Л.Керрола є те, що важливу роль відіграє саме мовна семантика. Це призводить до труднощів перекладу книг автора. Герої Л.Керрола начебто органічно нездатні зрозуміти непряме значення висловлення, “…коли вони беруть слово, воно означає те, що вони хочуть, не більше й не менше” [5, с. 110].

У творах Л.Керрола можна зустріти такі стилістичні прийоми як: “пожвавлення” стертої метафори, “пожвавлення” внутрішньої форми слова, включаючи так звану народну, або, за термінологією Н.М.Демурової, “дитячу” етимологію, “прозорі” власні імена персонажів, які “визначають їхні характери, їхнє поводження [3, с. 98]”.

Особливо цікавим є використання автором каламбурів. Різні дослідники дають такі визначення цього стилістичного прийому. Каламбур – (фр. calembou) – 1) гра слів, заснована на навмисній або мимовільній двозначності, породженою омонімією або подібністю звучання й має комічний ефект [3, с. 70]; 2) жарт, заснований на комічному використанні подібних за звучанням, але різних за значенням слів [4, с. 87]; 3) дотепний жарт, побудований на використанні слів, подібних за звучанням, але різних за значенням, або на використанні двозначності того самого слова, гра слів [12, с. 112]; 4) гра слів, побудована на двозначному або незвичному їх вживанні або на несподіваному трактуванні [11, с. 54].

Отже, можна окреслити такі основні особливості каламбуру: 1. Інформативна структура каламбуру полікомпонентна й складається з набору постійних і змінних елементів. У число перших входить предметно-логічна, експресивно-стилістична, асоціативно-стилістична, асоціативно-образна й функціональна інформація.

2. За контекстуальною характеристикою каламбури поділяються на домінантні й каламбури обмеженої дії. Перші сприяють формуванню провідної теми. Другі беруть участь у створенні мікротем твору й сприяють формуванню обмеженого простору тексту.

3. Обов’язковими компонентами структури будь-якого каламбуру є ядро (два елементи, об’єднаних або подібною фонетичною чи графічною формами, але різних за змістом), і базисний контекст, що створює мінімальні умови реалізації елементів ядра в каламбурі. Вихідною крапкою пошуку відповідності каламбуру оригіналу в перекладі є семантика обох елементів його ядра й місця розташування. При цьому опорою для передачі каламбуру можуть служити: а) семантика обох елементів його ядра; б) семантика одного елемента ядра; в) нова семантична основа.

Таким чином, типовими помилками перекладачів при відтворенні каламбуру є: буквальне відтворення семантики елементів ядра, що призводить до порушення норм мови перекладу; ігнорування інформації про потенційно можливого її одержувача й, як наслідок, створення каламбуру, що перебуває поза його розумінням.

Наведемо приклад каламбуру з оригіналу твору Л.Керрола “Аліса в Країні Див”:

“…perhaps it was only the pepper that had so savage when they met in the kitchen”.

When I am a Duchess”, she said to herself, (not in a very hopeful tone though), I won’t have any pepper in my kitchen at all. Soup does very well without. – Maybe it’s always pepper that makes people hottempered,” she went on,very much pleased at having found out a new kind of rule,and vinegar that makes them sourand camomile that makes them bitter – and – and barley-sugar and such things that make children sweet-tempered. I only wish people knew that: then they wouldn’t be so stingy about it, you know [13, с. 105].

У наведеному уривку Л.Керрол використовує гру слів виходячи із якостей, властивим різним приправам, а в перекладі Н.Демурової застосовано такий стилістичний прийом як “дитяча” етимологія:

Должно быть, она от перца была такой вспыльчивой”, – подумала Алиса. Помолчав, она прибавила (без особой, правда, надежды):

Когда я буду герцогиней, у меня на кухне вовсе не будет перца. Суп и без него вкусный! От перца начинает всем перчить...



Алиса очень обрадывалась, что открыла новый закон.

От – уксуса куксятся, – продолжала она задумчего, – от горчицы огорчаются, от лука – лукавят, от вина – винятся, а от сдобыдобреют.



Как жалко, что об этом не знает… Все это было бы так просто!” [6, с. 179]

Таким чином, у дуже багатьох випадках, коли перекладач не може передати “каламбурність” сполучення дослівно, він застосовує власну гру слів, близьку до авторської, або створює її на зовсім іншій основі. Відомо, що в Країні див персонажі the King and The Queen це – the King and the Queen of Wonderland й одночасно – the King and the Queen of Hearts. Але, будучи королем і королевою цієї країни, the King and the Queen разом з тим є картковим королем і картковою дамою.

У російських перекладах герої the King and the Queen of Hearts Л.Керрола названі як “Король и Королева червяков” у А.Оленича-Гненека [9]; “Король и Королева бубен” у Н.Демурової [6]; “Червонный король и королева” у Б.Заходера [10]; “Король червей со своей королевой” у В.Набокова [8]. “Аліса” Льюїса Керролла – це книга, у якій майже кожне слово є багатозначним, або навіть, має нову інтерпретацію.

У нашій доповіді ми хотіли б звернути особливу увагу на цікаві приклади в перекладах різних авторів. Читаючи різноманітні варіанти, у першій же главі можна виявити різний підхід до перекладу уривка: “Do cats eat bats? Do cats eat bats? and sometimes Do bats eat cats? for, you see, as she couldn’t answer either question, it didn’t much matter which way she put it!” [13, с. 14]

Наприклад, у В.Набокова ми бачимо: Кошки на крыше, летучие мыши... А потім слова плуталися й виходило щось безглузде: летучие кошки, мыши на крыше...Набоков постарався зберегти риму переробити фразу так, щоб її можна було заплутати в другому варіанті, що не дуже вийшло в перекладі С.Орла [7, с.23]: “Интересно, кошки едят летучих мышей?Алиса зевнула и уже задремывая, все повторяла: Мышки едят летучих кошек? Но это было совершенно все равно, потому что ни на тот, ни на другой вопрос у Алисы ответа не было” [8, с. 17]. Тут ми бачимо практично дослівний переклад, на відміну від Бориса Заходера, що представив це так:Скушает кошка летучую мышку? Скушает кошка летучая мышка? – Скушает мышка летучую кошку? – Скушает мышка летучую кошку? Не все ли равно, о чем спрашивать, если ответа все равно не получишь, правда?” [10, с. 19].

У ключовій фразі чітко розрізняється такий стилістичний прийом, як алітерація, тобто повторення однорідних приголосних, що надає літературному тексту особливу звукову й інтонаційну виразність. У цьому випадку ми бачимо повторення шиплячого [ш], що створює заколисливий, заспокійливий ефект та є необхідним за контекстом, хоча його немає в самому оригіналі.

На нашу думку вдалим є переклад Н.Демурової:Алиса сонно бормотала: Едят ли кошки мошек? – Едят ли мошки кошек?” [6, с. 17].

Третій розділ називається “Caucus – Race and Long Tile”. Термін “Caucus” виник у США, він позначав збори лідерів фракції по питанню про кандидата або політичної лінії. Англійці запозичили цей термін, трохи змінивши його значення; вони застосовували його у відношенні суто до дисциплінованої організації, керованої комітетом. Звичайно цей термін уживався членами однієї партії в зневажливому змісті, коли мова йшла про партії супротивників.

Можна припустити, що Л.Керрол ужив цей термін символічно, маючи на увазі, що члени комітетів різних партій звичайно зайняті безглуздою біганиною, яка ні до чого не приведе, причому кожний прагне схопити собі шматок побільше.

Оскільки в Л.Керрола “Caucus – Race” представлена у вигляді гри, В.Набоков переробив її як “гра в куралеси”. Колобродити, по В.Далю – це “дурить, строить шалости, проказить, вести себя странно, необычно, как не в своем уме” [2]. Безсумнівно слово “куролесить” більш знайомо російськомовному читачеві, ніж чуже англійське вираження caucus. У Б.Заходера – “кросс по инстанциям”, тобто збереження сфери застосування англійського слова й російського. Тільки Н.Демурова спростила оригінал у своєму перекладі, написавши “бег по кругу”, і при цьому, давши пояснення терміна “caucus”, що зовсім незрозуміло читачеві, що не бачив оригіналу.

Книги мають свої долі, вийшовши з рук свого творця, вони знаходять часом зміст, далекий від суб'єктивних намірів автора, стаючи частиною все нових і нових историко-кулътурних побудов, відіграючи часом несподівану роль у літературі майбутнього. Ніхто не розумів цього краще за Л.Керрола, який сказав: “Слова, як ви знаєте, означають більше того, що ми маємо на увазі, користуючись ними, а тому ціла книга означає, імовірно, набагато більше того, що мав на увазі письменник… [1, с. 10].”
Література

1. Гаспарян Г. Языковые особенности произведений Л. Кэрролла в аспекте коммуникативности стилистики: Автореф. – канд. филол. наук. – Минск, 1981. – 20 с.

2. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Рус. яз., 1989. – 746 с.

3. Демурова Н. Льюис Кэрролла: Очерк жизни и творчества. М.: Наука, 1981. – 148 с.

4. Капанев П. Вопросы теории и истории художественного перевода. Минск: Просвещение, 1985. – 199 с.

5. Коммисаров В. Слово о переводе (очерк лингвистического учения о переводе). – М.: Высшая школа, 1983. – 296 с.

6. Кэрролл Л. Приключения Алисы в Стране Чудес. / Перевод Н.М.Демуровой. М.: Наука, 1991. – 397 с.

7. Кэрролл Л. Приключения Алисы в Странеі Чудес. / Перевод С.Орла; стихи в переводе Т.Щепкиной. – Л.: Наука, 1970. – 213 с.

8. Кэрролл Л. Аня в Стране Чудес. / Перевод В.Сирина (В.Набокова) М.: Высш. шк., 1968. – 115 с.

9. Кэрролл Л. Алиса. / Перевод А.Оленича – Гненеко. – София: Наука, 1977. – 226 с.

10. Кэрролл Л. Алиса в Стране Чудес. / Перевод Б.Заходера. – М.: Просв., 1980. – 215 с.

11. Потапова И. Пособие по переводу английского литературного текста. М.: Высш. шк., 1985. – 128 с.

12. Урнов Д. Как возникла “Страна Чудес”. М.: Книга, 1989. – 148 с.

13. Carrol in Wonderland. – London, 1995. – 293 c.

14. Ганич Д., Олійник І. Російсько-український словник. К.: Рад. шк., 1978. – 1012 с.
Лифарь Ірина

Полтавський інститут економіки і права

ВМУРоЛ “Україна”

Науковий керівник – канд. філол. наук, доцент Щербина С.Д.
Особливості перекладу мовлення персонажів

художнього твору

Важливу роль у забезпеченні прагматичної адекватності перекладу відіграють соціолінгвістичні фактори, що обумовлюють різницю в мовленні окремих груп носіїв мови. Додаткові труднощі для забезпечення всебічного розуміння тексту перекладу можуть виникнути у зв’язку із присутністю в тексті оригіналу відхилень від загальноприйнятих норм мови оригіналу.

Елементи територіальних діалектів не передають при перекладі, оскільки якщо діалектні форми використовуються з метою мовленнєвої географічної характеристики окремих персонажів, відтворення не має жодного сенсу, бо таке мовлення носить локальний характер [2, c. 265].

Багато територіальних діалектів тісно пов’язані із соціальною характеристикою їхніх носіїв, і в цьому випадку їх використання в оригіналі вказує на приналежність даного персонажа до певної соціальної групи. Лінгвістичні особливості соціального діалекту мають більш загальний характер, оскільки аналогічні соціальні групи і професії зустрічаються у багатьох народів. Тому передача додаткової інформації, яку містять елементи соціального діалекту в оригіналі, є можливою в перекладі.

Вирішення цієї задачі полегшується тим чинником, що соціальний діалект відрізняється від загальнонаціональної мови лише окремими мовними особливостями, свого роду маркерами. Присутність к тексті хоча б невеликої кількості таких маркерів забезпечує відтворення даного виду інформації в перекладі [3, c. 45].

У художньому стилі дуже часто використовується розмовна лексика та синтаксичні конструкції, притаманні цьому типу мовлення. Розмовному стилю притаманні скорочення одиниць усіх мовних рівнів, незвичний словотвір, використання різноманітних афіксів, інтенсифікаторів тощо. На письмі розмовна мова передається за допомогою фонетичних та графічних стилістичних засобів.

Мовлення героя є одним із найважливіших засобів створення образу. Воно свідчить про національну та регіональну приналежність, соціальний стан, рівень освіченості, професію або рід занять, розумові здібності, вік, стать, міжособистісні відносини, вдачу або характер людини тощо. Неправильне мовлення багато скаже носію мови про образ, створений автором. Проте носій мови перекладу може нічого не зрозуміти, якщо типові помилки у вимові не будуть передані у перекладі. Подібні тонкощі відіграють особливу роль, на них лежать важливе змістове та емоційне навантаження [1, c. 81].

У зв’язку з цим слід зауважити, що загальне орієнтування на основний словниковий фонд не виключає залучення, у випадку необхідності, і розмовного мовлення. При перекладі варто використовувати усі можливості, усе багатство мови, хоча не можна переступати ту межу, коли іноземні персонажі починають використовувати реалії мови перекладу [5, c. 67].

Будь-які специфічні моменти, такі як професійна лексика, жаргонізми, просторіччя і, навіть, вульгаризми, слід обов’язково передавати відповідними еквівалентами мови перекладу. У випадку відсутності відповідних еквівалентів, слід використовувати різні трансформації, щоб компенсувати брак відповідника.

Автори часто використовують зображувально-виражальні засоби та художні прийоми, щоб зробити образ більш реальним та експресивним. Так створюється унікальний стиль і неповторність героїв, образи яких несуть певне смислове навантаження, бо часто додаткова інформація про образ зводиться до мінімуму або взагалі не подається.

Інколи джерелом непорозумінь при перекладі виявляється певне свідоме свавілля автора, який навмисно змінив граматику. Такі порушення граматичних норм часто мають на меті наблизити письмове мовлення до розмовного и таким чином надати йому більшу природність. Подібні псевдо-помилки носять різноманітний характер. Це може бути і змішування прямої та непрямої мови, порушення правила узгодження часів, подвійне заперечення, неправильний порядок слів тощо [5, c. 50].

Заміна широко використовуваного, а тим паче просторічного, слова на літературне в прямій мові може цілком викривити соціальний образ конкретного персонажа, створити хибні асоціації в уяві читача. Не менш суттєвою помилкою є і зворотне явище, а саме привнесення вульгаризмів та просторічної лексики в авторський текст, написаний суворим літературним стилем, або в мовлення персонажів, що належать до кола освічених людей. Такі помилки складають у читачів неправильне враження про суспільний статус, характер та виховання даних персонажів, а також про соціальні відносини між ними [4, c. 101].

Щоб зробити адекватний переклад, необхідно дізнатись якомога більше про об’єкт перекладу. Відсутню інформацію можна отримати із мовлення героя, бо саме воно визначає сутність образу. Ігнорування особливостей мовлення при перекладі призводить до грубих помилок і спотворення смислу оригіналу.
Література

1. Галь Н. Слово живое и мертвое: от “Маленького принца” до “Корабля дураков”. – М.: Междунар. отношения, 2001. – 368 с.

2. Казакова Т. Практические основы перевода. English-Russian – Серия: Изучаем иностранные языки. – СПб.: Союз, 2001. – 320 с.

3. Казакова Т. Теория перевода (лингвистические аспекты) // www. englspace.com/dl/details/kazakova2.shtml

4. Левицкая Т., Фитерман А. Теория и практика перевода с английского языка на русский. – М.: Издательство литературы на иностранных языках, 1963. – 128 с.

5. Толстой С. Основы перевода с английского на русский // lib. englspace. com/index.php?newsid=1141203490


Луцик Аліна

Харківський гуманітарний університет

Народна українська академія”



Науковий керівник – доц. Берест Т.М.
Порівняльна характеристика фразеологізмів із компонентами-зоонімами в українській, англійській та французькій мовах

Фразеологізм − усталений зворот, стійке поєднання слів, що виступає в мові як єдиний, неподільний і цілісний за значенням вислів [2, с. 13-32]. Фразеологія кожної мови − це скарбниця народу, здобуток його мудрості й культури, що містить багатий матеріал про історію, звичаї, мрії й сподівання.

До складу багатьох фразеологізмів входять зооніми (переносні метафоричні лексико-семантичні варіанти назв тварин [3]). Причиною виникнення зоонімів є зв’язок, що породжується зіставленням наших уявлень про тварин та рис людської поведінки. Особливістю зоонімів є те, що вони виникають на основі тих характеристик, що дійсно властиві тваринам, або тих, якими люди наділяють тварин у своїй уяві. Зооніми використовуються як для позитивного зображення якихось моральних, фізичних, соціальних, інтелектуальних особливостей людини, так і для негативного. Наприклад, лисиця в багатьох мовах означає хитру людину. Проте багато зоонімів є національно-специфічними, тобто притаманними лише одній мові (чи кільком близьким). Наприклад, в українській мові незграбну людину називають коровою, в англійській мові − hog (дикий кабан), у французькій − cheval (кінь). Це пов’язано з тим, що з давніх-давен корова була близька українцям, оскільки сільське господарство було основним джерелом існування. Уявлення ж англійців та французів дещо інші.

На початковому етапі зооніми мали прозорі значення пов’язані з реальністю, але з часом додавалися нові відтінки, нюанси, тому зараз іноді навіть важко встановити зв’язок між словом та його значенням у фразеологізмі.

Щоб встановити особливості зоонімів української, англійської та французької мов, їхні взаємозв’язки, нами було проведене невелике дослідження. Ми розглянули 100 фразеологічних одиниць і дійшли висновку, що 30% серед них є повними еквівалентами, тобто їх форма, використані назви тварин у трьох мовах цілком збіглися. Такими, наприклад, є: взяти бика за роги take the bull by the horns [5] (англ.) − prendre le taureau par les corns [4] (фр.); як риба у воді like fish of water [1] comme un poisson dans l'eau; перша ластівка the first swallow la première hirondelle.

12% фразеологізмів мали однакову форму в українській та англійській мовах, а французький варіант відрізнявся: писати, як курка лапою like chicken scratchesécrire comme un chat (дослівно “писати, як кішка”); вдавати дурня play the fool faire le zèbre (“робити зебру”); личити, як корові сідло it’s like putting a saddle on a cow aller comme une bague à un chat, comme un tablier à une vache (“личити, як коту каблучка, як фартух корові”); називати все своїми іменами call things by their right names appeler un chat un chat (“називати кота котом”).

За нашими спостереженнями, в українській та французькій мовах маємо більше еквівалентних фразеологізмів, ніж в українській та англійській.

Фразеологізмів, що у трьох мовах мають різні форми виявлено досить багато (42%), наприклад: коли рак свисне − the day pigs fly (“того дня, коли свині полетять”) (англ.) − quand les poules auront des dents (“коли у курей будуть зуби”) (фр.). Нижче наводимо таблицю, що дає уявлення про використання зоонімів в українській, англійській та французькій фразеології.



Назви тварин

Кількість уживань у фразеологізмах

Назви тварин

Кількість уживань у фразеологізмах

укр.

англ.

фр.

укр.

англ.

фр.

Птиця

18

14

13

Бик/віл

4

3

3

Риба

8

9

4

Свиня

2

2

-

Крокодил

1

1

1

Вівця/баран

6

4

2

Черепаха

1

-

1

Осел

1

4

1

Жаба

-

1

1

Білка

1

1

1

Комахи

2

4

4

Кріт

1

-

-

Кіт

10

10

16

Слон

2

-

2

Собака

9

10

7

Жираф

-

-

1

Лисиця

3

3

-

Мавпа

-

1

1

Вовк

3

4

6

Лев


3

3

2

Ведмідь

2

2

1

Зебра

-

-

1

Заєць/кріль

4

4

4

Носоріг

-

-

1

Миша

2

1

1

Корова

2

1

2

Кінь

4

7

4













Отже, найчастіше у трьох мовах зустрічаються образи кота та собаки, оскільки з давніх-давен ці тварини супроводжують людину.

Таким чином, зооніми у фразеологізмах різних мов досить часто відрізняються. В українській мові, наприклад, частіше зустрічаються різні назви птахів, в англ. маємо значну кількість еквівалентів без зоонімів, а у французькій активно використовується образ кота (близько 16% досліджених фразеологізмів). До того ж, у кожній мові є певні автентичні образи. У нашій мові таким, наприклад, є образ крота, а у французькій − жирафа, зебри, носорога.


Література

1. Англо-український фразеологічний словник / Укл. К.Баранцев. − К.: Знання. − 2005. − 1056 с.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Укл. і гол. ред. В.Бусел. − К.: Перун. − 2001. − 1428 с.

1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   31



  • Навчання німецької мови молодших школярів у грі
  • Атмосфера іншомовного спілкування на уроці англійської мови
  • Роль каламбуру в творі Льюїса Керрола “Аліса в Країні Див” та його переклади російською мовою
  • Особливості перекладу мовлення персонажів художнього твору
  • Порівняльна характеристика фразеологізмів із компонентами-зоонімами в українській, англійській та французькій мовах
  • Бик/віл 4 3 3 Риба
  • Свиня 2 2 - Крокодил
  • Вівця/баран 6 4 2 Черепаха
  • Білка 1 1 1 Комахи
  • Жираф - - 1 Лисиця
  • Мавпа - 1 1 Вовк
  • Ведмідь 2 2 1 Зебра
  • Носоріг - - 1 Миша
  • Корова 2 1 2 Кінь