Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Головна сторінка



Матеріали Всеукраїнської студентської науково-практичної конференції "Пріоритети сучасної філології: теорія І практика" Збірник наукових праць студентів Полтава 2008 ббк 80

Матеріали Всеукраїнської студентської науково-практичної конференції "Пріоритети сучасної філології: теорія І практика" Збірник наукових праць студентів Полтава 2008 ббк 80




Сторінка21/31
Дата конвертації10.03.2017
Розмір2.58 Mb.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   31

Література

1. Михайленко В., Микитюк І. A Reader in Discourse. Хрестоматія з дискурсу: навчальний посібник. – Чернівці: Рута, 2003. – 136 с.

2. Сапожник І. Дискурс комерційного права: основні фактори // Матеріали IV Міжвузівської конференції молодих учених. – Частина 2. – Донецьк, ДонНУ, 2006. – С. 143-144.

3. Серажим К. Термін “дискурс” в сучасній лінгвістиці // Вісник Харківського університету. Серія Філологія. – №520. – Вип. 33. – Харків, 2001. – С.7-12.


Островська Діана

Полтавський державний педагогічний

університет імені В.Г.Короленка

Науковий керівник – ст. викл. Шкарупа Н.С.
Аудіювання як засіб реалізації комунікативного підходу до навчання англійської мови

Життя висунуло суспільний запит на виховання творчої особистості, здатної, на відміну від людини-виконавця, самостійно мислити, приймати сміливі, нестандартні рішення. Сучасний стан суспільства вимагає якісно нового підходу до підготовки молоді до життя. Розширення та якісні зміни характеру міжнародних зв’язків нашої держави, інтернаціоналізація усіх сторін суспільного життя роблять іноземну мову реально необхідною в різних сферах діяльності людини.

Головне призначення іноземної мови, як зазначає О.А.Бобильов, – стати засобом спілкування учнів завдяки сформованим комунікативним умінням: говоріння, аудіювання, читання та письма. Якщо школа навчить школярів говорити, слухати, читати та писати іноземною мовою, вона забезпечить їм доступ до інших національних культур і тим самим до світової культури. Це внесе суттєвий вклад у підвищення рівня гуманітарної освіти та розширення загального кругозору [1, с. 2].

Для того, щоб досягти таких результатів, кожен вчитель повинен володіти сучасними технологіями навчання, застосовувати активні методи навчання, систематично розробляти та опробовувати педагогічні нововведення, бути творчою, ініціативною, енергійною особистістю, професіоналом, морально і матеріально зацікавленим у проведенні змін.

Сприяти цьому покликане комунікативно орієнтоване викладання іноземної мови, яке набуває зараз великого значення.

Головна ідея цього підходу, за О.А.Бобильовим, полягає в тому, що учні, щоб стати ефективними користувачами мови, повинні не тільки здобувати знання, а й розвивати навички та вміння використання мовних форм для реальних комунікативних цілей, тобто використовувати їх в реальних життєвих ситуаціях. За допомогою створення на уроках у школі якнайбільшої кількості ситуацій спілкування і заохочення дітей до участі в них, вчитель зможе досягнути найголовнішої мети навчально-виховного процесу – прищепити дітям почуття того, що вивчення іноземної мови є приємним процесом, у результаті якого вони отримують знання, необхідні для їхнього майбутнього. Навчально-виховний процес повинен бути творчим співробітництвом вчителя та учнів, процесом, який передбачає створення найліпших умов для саморозвитку, життєтворчості особистості, щоб жодна дитина не почувалася невдахою, безталанною, невмілою та “затурканою” [1, с. 3].

O.A.Бобильов визначає наступні принципи, характерні для комунікативно орієнтованого викладання мови: 1) учні беруть активну участь у процесі навчання; 2) вчитель заохочує учнів висловлювати свої думки і почуття, використовувати свій досвід; 3) учні беруть участь у навчальній діяльності, яка імітує або створює реальні чи реалістичні ситуації; 4) вчитель заохочує школярів працювати разом; 5) учитель заохочує учнів брати на себе відповідальність за власне навчання і розвивати вміння вчитися; 6) учитель виконує різні ролі на уроках: інформує, консультує, контролює і дає поради щодо навчальних матеріалів [1, с. 3].

Навчання різним видам мовленнєвої діяльності повинно бути взаємопов’язаним. Ця інтеграція чотирьох умінь (аудіювання, говоріння, читання, письмо) – головна риса сучасної практики навчання іноземних мов, яка закладена в нових науково-методичних комплексах.

Аудіювання – це невід’ємна складова частина мовленнєвої діяльності [5, c. 89]. Програма вимагає досягти такого рівня аудіювання, який забезпечує випускникам шкіл розуміння іншомовного мовлення у безпосередньому спілкуванні та у звукозапису за умови одноразового пред’явлення аудитивного матеріалу різного стилю і складності, в нормальному темпі, тривалістю звучання до 8 хвилин. Успішність виконання цих складних вимог значною мірою залежить від наявності в школах навчальних матеріалів та вміння вчителів працювати з ними.

Навчання аудіюванню як виду мовленнєвої діяльності істотно змінилось у зв’язку з використанням нових науково-методичних комплексів, у яких передбачені вправи, що розвивають в учнів здатність ефективно слухати. На високоякісних касетах записані розмови, діалоги (наприклад, “Працевлаштування на роботу”), оповідання, інтерв’ю та ін. Вправи розраховані на те, щоб змусити учнів думати і вміти розповісти те, що вони почули. Науково-методичні комплекси містять передтекстові, текстові і післятекстові завдання. Дуже важливо слідувати вказівкам до вправ, які подані в підручниках. Є.І.Пасов визначає перше завдання аудіювання в тому, щоб “навчити розрізняти початок і кінець речень, фраз, слів” [3, с. 182].

Іншими словами, слід впізнавати деякі структури мови. Це можна зробити, виділяючи слова, фрази з речень і вставляючи їх в інші фрази, речення. Якщо на уроці використовуються реальні предмети чи малюнки, учням слід запропонувати вказати на предмет чи ілюстрацію, про які йдеться в тексті. Відмінність у звуках, наприклад, голосні звуки в словах: pin – pen відпрацьовуються шляхом вибору, який учні мають зробити, коли їм пропонуються завдання: Give me a pin.

Як тільки учні познайомились з письмом, слід давати прості диктанти. Традиційно диктант – це мовлення, записане слово в слово. Хоча такі диктанти посідають відповідне місце, є потреба у більшому їх варіюванні. Наприклад, фокусований диктант – це диктант, в якому вилучено кожне, наприклад, сьоме слово та ін. Фокусовані диктанти можуть передбачати завдання на послідовність. Наприклад, завдання уроку – навчити дітей вживати Past Indefinite, переказуючи зміст оповідання. Вчитель дає учням список дієслів у минулому часі, але не в тому порядку, що в диктанті. Завдання – пронумерувати їх згідно почутого. Вірно пронумеровані дієслова можна використати для переказу оповідання. Але слід пам’ятати, що повинна бути межа кількості запропонованих для нумерації дієслів – близько 10-12 (як максимум) [2, c. 101].

Наведені завдання з аудіювання допомагають учням засвоїти слова, форми слів, порядок слів у реченні. Це фокусування більше на структурі, ніж на значенні чи функції. Якщо говорити про сприйняття мовленнєвих повідомлень, акцент треба робити не на словах чи фразах, а на довших одиницях мовлення. Технічні засоби забезпечують широке використання автентичних матеріалів, навіть якщо учень працює сам вдома. Дуже важливим сьогодні є опрацювання справжньої розмовної мови під час аудіювання, а не писемного мовлення, прочитаного вчителем. Читати вголос уривок з тексту – це не найкращий спосіб навчання аудіюванню.

Етап перший. Вчитель пропонує учням висловити свої здогадки щодо змісту тексту (запису), який вони збираються послухати. При цьому він каже, наприклад, що це розмова двох людей, які не бачили один одного довгий час, і пропонує учням сказати, про що вони могли б розмовляти. Всі запропоновані варіанти можна записувати на дошці.

Етап другий. Учні слухають запис від початку до кінця, щоб отримати загальне уявлення про нього, якщо на дошці зроблено перелік варіантів щодо змісту, учні, слухаючи, бачать, скільки з них дійсно прозвучали. Після першого прослуховування вчитель і учні переглядають записане на дошці, відмічаючи вірні і додаючи ті, котрих немає на дошці, але звучали в запису.

Етап третій. Вчитель вмикає знову запис, але на цей раз націлює учнів почути конкретну інформацію. Не слід давати завдання з багатьма деталями. Дуже важко втримати багато інформації, навіть слухаючи рідною мовою. На початковому рівні, можна попросити учнів послухати дуже прості відрізки інформації, такі як: дати, час, імена. Або завдання може бути таким: виділити один конкретний відрізок інформації з багатьох подібних, наприклад, із даних прогнозу погоди вибрати інформацію, яка цікавить нас самих (це погода в регіоні, де ми живемо).

Етап четвертий. Учитель дає учням заздалегідь підготовлений аркуш паперу для заповнення. Це можна зробити під час другого або третього прослуховування залежно від об’єму і складності матеріалу та завдань. Якщо завдання на аркуші досить складне, учням буде складно слухати і заповнювати його одночасно. У цому випадку можна запропонувати учням виконати його після другого прослуховування. Навчання буде ефективнішим, якщо виконання здійснюється парами або невеликими групами, так, щоб учні могли обговорювати і порівнювати свою інформацію [4, с. 18].

Етап п’ятий. Учитель включає запис останній раз, щоб учні могли перевірити заповнений аркуш. Заключне прослуховування, як і попереднє, не слід переривати, оскільки в реальних ситуаціях в учнів не завжди буде можливість зупинити і почати слухати спочатку те, що вони чують за межами класу [4, c. 18].

Однак і тут можливі варіанти. Якщо вчитель навчає учнів передбачати наступні події, він зупиняє запис в кількох місцях і пропонує сказати, що звучатиме далі. Це не означає, що учні повинні точно передбачити слова чи фрази, але це має бути суть наступної репліки чи повідомлення. Якщо учні слухають частини тексту, вони обов’язково повинні в якийсь момент уроку почути весь запис, щоб побачити, як частини складаються в одне ціле.

Учитель може сфокусувати увагу учнів а конкретних мовних функціях, структурах, виразах запису. Детальний розгляд краще залишити на той час, коли учні вже прослухали текст кілька разів. Це можна назвати шостим етапом, під час якого увага учнів концентрується більше на мові, ніж на її значенні. Це рух від загального до конкретного.

Отже, аудіювання передбачає використання реального, необов’язково автентичного, матеріалу. Це не повинен бути письмовий виклад, прочитаний вголос. Як зазначає І.А.Зимня, неспрямоване і невмотивоване аудіювання є неефективним. Учні повинні знати, чому вони слухають запис мови і для чого. Щоб забезпечити мотивацію, слід використовувати інформацію, отриману під час аудіювання, в інших видах мовної діяльності [2, c. 98].
Література

1. Бобильов О. Комунікативний метод, як метод активізації творчих можливостей особистості // Англійська мова та література. – 2005. – №26. – С. 2-4.

2. Зимняя И. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Педагогика, 1978. – С. 98-103.

3. Пассов Е. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просв., 1991. – 223 с.

4. Савинов С. Обучение иностранному языку во внеклассной работе: Пособие для учителей. – М.: Просв., 1991. – 198 c.

5. Сахарова Т., Рабинович Ф., Рогова Г. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просв., 1991. – 216 c.


Павельєва Анна

Полтавський державний педагогічний

університет імені В.Г.Короленка

Науковий керівник – доц. Разуменко О.А.
Концептуальна інтеграція ментальних просторів як інструмент формування неконвенційних виразних засобів художнього мовлення

Література другої половини ХХ ст. характеризується схильністю до містицизму, до занурення у підсвідоме, орієнтацією на вічні закони буття, творенням нової художньої реальності, нерівнозначної навколишній дійсності та експериментами з нею.

Матеріалом нашого дослідження є уривок з роману Річарда Гордона “Doctor in the House”. Вибір нами цього тексту не є випадковим з огляду на його яскраву метафоричність, на конвергенцію виразних засобів та насичення незвичними словесними образами.

Оригінальність авторського світосприйняття, матеріалізована в тексті “Doctor in the House”, спонукає до пошуку закономірностей взаємодії лінгвокогнітивних процесів, задіяних в осмисленні текстової дійсності. Проникнення в концептуальну композицію тексту уможливлює застосування методик та прийомів концептуального аналізу художнього тексту, що дозволяють об’єктивувати інтуїцію інтерпретатора тексту.

Інструментарій ефективного аналізу концептуального рівня художнього тексту забезпечує теорія концептуальної інтеграції, або блендінга, яку розробили М.Тернер та Ж.Фоконьє. Суть зазначеної теорії – у ментальному проектуванні структури знання з вхідних просторів у новий ментальний простір – інтегрований простір (blended space). Основою цього проектування є родовий простір (generic space), який задає організуючий фрейм для інтеграційного процесу. Блендінг дозволяє виявити значення, недосяжні при окремому розгляді кожного з вхідних просторів. У результаті концептуальної інтеграції знань з усіх вхідних просторів виникає кінцева, або емергентна структура (emergent structure) [4, с. 5-6].

При здійсненні концептуального аналізу обраного тексту ми керувалися методиками О.П.Воробйової, модифікуючи їх за потребами:



  1. установлення в художньому дискурсі найбільш значущих рецептивних труднощів (осмислення студента одночасно як підсудного, грішника, боксера, корови);

  2. виведення ключових концептуальних метафор тексту, що формують набір опозицій (екзаменатор – студент, наглядач – жертва, Бог – грішник, корова – болото);

  3. відстеження динаміки ментальних просторів (простори “усний іспит”, “в’язниця”, “боксерський ринг”, “чистилище”, “болото”), взаємодія між конституентами яких утворює концептуальну мережу, а саме розкриття функціонування концептуальних схем, що мають спільний концепт мети – студент, але різні концепти джерела, зокрема: підсудний, спортсмен, грішник, тварина;

  4. синтезування інтегрованого простору, що уможливлює реконструкцію прихованих і затемнених смислів тексту [2, с. 52].

Відповідно, композиційну організацію тексту в уривку з “Doctor in the House” визначають чотири концептуальні схеми: “екзаменце змагання з боксу”, “екзаменце допит”, “екзаменце чистилище”, “екзаменце болото”. Проектування знання про майже фізичний страх під час боксерського поєдинку, допиту або слухання справи (з можливим винесенням смертного вироку) на ситуацію письмового екзамену (який виявляється лотереєю), автор висміює нечесне оцінювання робіт і упередженість екзаменаторів по відношенню до студентів, які мусять викручуватись будь-якими способами. Опозиція цих концептуальних схем створює сатиричний ефект, і дає підстави для висновку, що у ХХ столітті, в епоху демократії, для успішного складання іспиту знань і ретельної підготовки може виявитись недостатньо. Утиски екзаменаторами студентів об’єктивуються в концептуальних метафорах: СТУДЕНТ – ЦЕ БОКСЕР, а ЕКЗАМЕНАТОР – ЦЕ ДОСВІДЧЕНИЙ БОКСЕР. У підґрунті словесного образу “A false answer, and the gods brow threatens like imminent thunderstorm” [1, с. 7], лежить концептуальна метафора: ЕКЗАМЕНАТОР – ЦЕ БОГ, СТУДЕНТ – ЦЕ ГРІШНИК.

Таким чином, крізь призму чотирьох вхідних просторів, ми сприймаємо екзамен, як:



  1. Допит у камері смертників, де студент – “нещасна жертва” – “a poor victim”, а професор – наглядач – “invigilator”, котрому допомагають двоє чергових “як полісмени, що розташовуються з боків лави підсудних у суді Олд Бейлі” – “like the policemen that flank the dock at the Old Bailey” [1, с. 7], байдужі і безпристрасні, навіть зверхні (екзаменатор сидить на підвищенні й стежить за будь-якими спробами списати).

  2. Змагання з боксу за чітко встановленими правилами, де професори – боксери на пенсії, а студенти – боксери, яким ще належить здобути чемпіонський титул, оскільки екзамени – це протистояння студента і екзаменаторів – “they are a straight contest between himself and the examiners” [1, с. 6]. Студенти тут також виступають як “група підтримки місцевої команди, яка щойно зазнала поразки у матчі на кубок” – “the supporters of a home team who had just been beaten in a cup tie” [1, С. 9]. Після такого екзамену студенти онімілі, почуваються ніби після тяжкої аварії, не здатні усвідомити, що їх спіткало – “it was like having a severe accident.<…> I was numbed, unable to realize what had hit me” [1, с. 8].

  3. Чистилище, де всемогутні екзаменатори – боги, судять студентів, що почуваються, наче грішники в Судний день.

  4. Болото, де студент – корова, що борсається в ньому, борючись за життя, а питання екзаменатора, немов трясина, затягують його у пастку. У будь-якому разі атмосфера просякнута страхом.

Проектування знання з усіх названих просторів на простір усного іспиту утворює інтегрований простір: ЕКЗАМЕН – ЦЕ ОЧІКУВАННЯ ВИРОКУ, ФІНАЛЬНИЙ РАУНД БОКСЕРСЬКОГО ПОЄДИНКУ (АБО МАТЧУ НА КУБОК), СУДНИЙ ДЕНЬ, БОЛОТО (див. рис.).

Отже, такий випадок конвергенції концептуальних схем, що лежать у підґрунті словесних образів на позначення ситуації екзамену, дає нам повну картину почуттів студентів. Унаслідок концептуальної інтеграції вхідних ментальних просторів вибудовується новий інтегрований простір, в межах якого виникає нове знання – емергентна структура: екзамен – це тяжке випробування.


Література

1. Практический курс английского языка. 4 курс / Под ред. В. Аракина. – М., 2006. – p. 6-10.

2. Воробьёва О. Художественная семантика: когнитивный сценарий / С любовью к языку: Сб. науч. тр. Посвящается Е.С.Кубряковой. – М.; Воронеж; Российская академия наук. Ин-т языкознания; Воронежск. гос. ун-т, 2002. – С. 379-384.

3. Margaret H. F. The Poem As Complex Blend: Conceptual Mappings of Metaphor in Sylvia Plath’s ‘The Applicant’//Language and Literature. Journal of the Poetics and Linguistics Association. – London: Sage Publications. – 2005. – Vol.14, №1. – P. 25-44.

4. Dancygier B. What Can Blending Do For You?//Language and Literature. Journal of the Poetics and Linguistic Association. – London: Sage Publications. – Vol.15, №1. – P. 5-15.

5. Ляшик О. Жанрова специфіка композиційно-смислової структури поетичного тексту: лінгвокогнітивний аспект (на матеріалі творів американського поетичного ренесансу): Дис. … канд.філол.наук: 10.02.04 / Київ.нац.лінг.ун-т – К., 2006. – 69-72; 88-93; 168-175.



Панасейко Марина

Полтавський державний педагогічний

університет імені В.Г.Короленка

Науковий керівник – ст. викл. Криницька Н.І.
Особливості композиції роману Джона Фаулза “Волхв”

Англійський письменник Джон Фаулз (1926-2005) вважається одним із найвизначніших авторів минулого століття. Його романи, особливо “Колекціонер”, “Волхв” (інший переклад “Маг”) та “Жінка французького лейтенанта”, завоювали визнання прискіпливих знавців літератури й отримали значний комерційний успіх.

Роман “Волхв” (1965 р. – перша редакція, 1977 р. – друга редакція) розповідає про молодого британця Ніколаса Ерфе, який протягом незвичайного лiта в Греції робить вражаючі висновки стосовно самого себе й сутності життя. Яскравi образи, насичена мова, багатошарові характеристики та сповнений iнтриги сюжет переплітаються в розповiдi, і читач, як i сам Ніколас, майже не розуміє, де дiйсність, а де уявлення про дiйсність самих героїв. Лише перегортаючи останні сторiнки, читач, разом із протагоністом, усвiдомлює, що дбайливо зiткана таємниця роману плавно перетворюється на таємницю самого життя.

Цей тематично складний твір є психологiчною драмою й мiстичним триллером водночас: автор використовує структуру останнього як обрамлення для першої. У цiй драмі Нiколаса супроводжує таємнича фiгура літнього мiльйонера Кончиса (iм’я асоцiюється iз совiстю або свiдомiстю), який веде специфiчну “гру в Бога” (“Гра в Бога ” – перша назва роману).

Композиція твору – це “система структурних взаємозв’язків між компонентами літературного твору у авторській послідовності його розгортання [3, с. 266]. До композиції епічного твору залучають структурні елементи (експозицію, зав’язку та ін.), точку зору, сюжет, час / простір та хронотоп як породження просторово-часового континууму. Серед типів композиції виділяють градаційну, мозаїчну, поліфонічну тощо. У постмодерністському романі композиція “уподібнюється лабіринту, що моделює грайливу поведінку реципієнта [3, с. 267]. Оскільки не для всіх дослідників є безперечним факт належності Фаулза до письменників-постмодерністів, спробуємо довести, що композиція його улюбленого роману є саме постмодерністською.

Книга складається з трьох частин i 78 розділів. Розділи 1-9 (частина 1) формують експозицiю, розділи 10-60 (частина 2) – зав’язку й розвиток подій, розділи 61-67 (частина 2) – кульмінацію та розділи 68-78 (частина 3) – розв’язку [4]. Таким чином, композиції твору притаманна певна градація.

Розповiдь у романi ведеться вiд першої особи, тобто із суб’єктивної точки зору головного героя Нiколаса Ерфе. Такий прийом має істотну цінність, адже вiн ставить читача на один щабель із Нiколасом, даючи можливiсть відчути розгортання iнтриги й сум’яття, якi переживає герой.

Але композицiя роману не тільки градаційна, а й багатошарова, як справжній лабіринт: вона містить вставні новели, гру різних стилів, хибні ходи й літературні алюзії. Така техніка оповіді допомагає автору висміювати всі притаманні людству уявлення про дійсність (від віри у всезнаючого Бога до віри в казкову силу науки).

П’ять вставних сцен, розіграних Кончисом і не пов’язаних безпосередньо із сюжетом, дозволяють провести паралель між стратегією роману й деякими традиціями давньогрецької драматургії: “Волхва” можна порівняти з античною комедією інтриги (паліатою), де Кончис грає роль невроспаста – лялькаря й маріонетки одночасно [2].

Два острови представлені в романі: Велика Британія і Фраксос. Перший символізує раціональну західну культуру, останній зберігає давньогрецькі та езотеричні традиції. Лондон, серце Великої Британії, – це символ емоційної, фізичної і духовної темряви в душі Ніколаса, як на початку його подорожі до перетворення (коли йому конче необхідно знайти “нове” життя), так і наприкінці (коли надія на “нове” життя, здається, залишає його). Фраксос – це грецький острів, де знаходиться школа, у якій викладає Ніколас, і вілла, де з героєм відбуваються духовні зміни. Природна, пронизана світлом і переповнена життям краса острова протиставлена темряві й монотонності Лондона. Фраксос також означає духовне перетворення, якому піддається Ніколас, та символізує “інший світ”.

Таким чином, головний хронотоп роману – Острів, пов’язаний із символами лабіринту та раю. Це просторово-часовий континуум, де герой, пройшовши шляхами своєї підсвідомості (лабіринт), знаходить ідентичність і цілісність: Ніколас Ерфе (для Фаулза його прізвище асоціюється з англійським словом “earth” – “земля”) знаходить свій втрачений рай.

Посилання Фаулза на карти Таро, що містичним чином наділені даром передбачення (кількість всіх карт – 78, як і кількість розділів роману), допомагають зрозуміти, що в даній грі в Бога Ніколас грає роль Дурня, зображеного на нульовій карті Таро, а Кончис – роль Мага, зображеного на першій карті. Дурень – вираження свободи (нульовій карті відкриті всі шляхи). Протиставлення “Дурень – Маг” (учитель – учень) – одне з ключових для Джона Фаулза. Воно є типовим для так званої “малої культурної традиції” (тобто таємної, герметичної, алхімічної, масонської традиції) та означає процес ініціації, коли Дурень стає Магом. Ніколас Ерфе пов’язаний з Орфеєм у герметичній традиції, Адамом (це ім’я також означає “землю” або “глину”) – в кабалізмі, учнем – у масонстві [1].

Стають зрозумілими наміри Кончиса та інших залучених до “гри в Бога” (Лілії/Джулії, Рози/Джун, Алісон, Лілі Монтгомері тощо). Вони знають, що шлях здійснення їх власної волі й створення нового, більш щастивого світу, лежить через духовне знання. “Гра в Бога” – це експеримент. Ніколас був обраний об’єктом цього експерименту, бо він типовий освічений англієць – дещо самозакоханий, забобонний та емоційно примітивний. Якщо Ніколас зможе відкрити очі, то й західне суспільство отримає можливість порятунку, перетворившись на суспільство, що є більш гуманним і вільним. А Джон Фаулз відіграє аналогічну роль Мага для читача, ведучи його/її до гармонії та збалансованості зі світом.

Отже, все вище згадане про композицію “Волхва” дозволяє віднести цей твір до постмодерністського інтелектуального “роману виховання”.

1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   31



  • Островська Діана
  • Аудіювання як засіб реалізації комунікативного підходу до навчання англійської мови
  • Павельєва Анна
  • Концептуальна інтеграція ментальних просторів як інструмент формування неконвенційних виразних засобів художнього мовлення
  • Панасейко Марина
  • Особливості композиції роману Джона Фаулза “Волхв”