Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Головна сторінка



Художні особливості англійської поезії

Художні особливості англійської поезії




Сторінка27/31
Дата конвертації10.03.2017
Розмір2.58 Mb.
1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   31

Художні особливості англійської поезії

першої половини 20-го століття

Серед видатних поетів I половини 20-го століття особливе місце займають Ділан Томас та Томас Стернз Еліот, які збагатили англійську поезію новими темами, образами, ритмами. Що особливо захоплює у творчості цих авторів − це напружений творчий пошук, переймання проблемами суспільства та прагнення діяти, щось змінити, покращити за допомогою поетичного слова, а також ідейна насиченість, поетичні експерименти та неординарність мислення. Невипадковий вибір саме поетичних творів, оскільки у порівнянні з прозою та драматургією лірична творчість викликає численні труднощі при її освоєнні. Для того, щоб сприймати думки та почуття автора, зрозуміти послання та закладений зміст його твору, треба зрозуміти твір, як цілісну та нерозривну єдність форми та змісту [5].

Головні проблеми творчості Еліота − трагізм існування людини, криза духу, породжувана антигуманною цивілізацією. Атмосфера творчості Еліота, художній мир його творів визначаються невірою в суспільний прогрес і етичні сили людей. Ключові образи поезії Еліота − “безплідна земля” і “порожні люди”. Глибокий песимізм взаємодіє у творіннях Еліота з переростаючою в сатиру іронією. Прозріваючи можливість загибелі європейської культури, Еліот шукає і знаходить опору в християнській релігії і вірі, що протистоїть відчаю і бездуховності. Вірші Еліота холодні, у них передані внеособові відчуття людей. Еліот створював деперсоналізовану поезію, в якій немає образу особи, що індивідуалізувалася. Людина в поетичному зображенні художника − слабка і безпорадна істота. Еліот виступає як супротивник гуманізму [2].

У поезії Еліота присутні мотиви спустошеності і відчаю, всепоглинаючої смерті, вона насичена песимізмом. Творча манера Еліота − вільне поводження з метрикою, витонченість форми, шифрованість образів.

Еліот використовує такий термін − “об’єктивний корелят”. Він означає наступне: поет передає читачу свої емоції не безпосередньо, а опосередковано − через художній світ твору, його структуру, ритм, звучання; не себе самого, не свою особу висуває поет на перший план, а шукає шляхи, адекватні прийоми і способи, які і пробуджують у читача певні відчуття, відповідну реакцію [1].

Ділан Томас, поет великого дарування, пройшов складний шлях від суб’єктивістських і витончено формалістичних віршів до поетичних творів, що володіють суспільним значенням і написані з більшою простотою і ясністю, ніж твори Т.С.Еліота.

Ділан Томас вірив в те, що поезія відображає боротьбу людини, боротьбу, яка веде від мороку до світла. У цьому він бачив значення своєї творчості. Для нього природа – берегиня священної таємниці життя, він прославляє цю таємницю вічного перетворення й відродження. У його поезії відсутній страх смерті, який паралізує Еліота і його послідовників. Сила і своєрідність поезії Томаса в життєствердженні.

Поезія Томаса − риторична, побудована на помітних контрастах і нарочито барвиста − не містила аргументування, не апелювала до розуму. Для пізніх творів Еліота характерна філософська всеосяжність [4].

Вірші Томаса мелодійні й насичені пафосом, вони пройняті романтичною тенденцією. У них відсутні суспільні або політичні мотиви в “чистому” вигляді; їх визначали мотиви біологічного буття − народження, смерті, відтворення і вічного оновлення життя.

Форма поезії Ділана Томаса, якою він володів із більшою досконалістю ніж Т.C.Еліот, − вільне поводження з віршем, різноманітність алітерації, багатство барвистих і звукових ефектів. Томас одним з перших в Англії звернувся до форми “образотворчого” вірша − вірша, в якому малюнок рядків утворює ту або ту геометричну фігуру. Концентрована образність Ділана Томаса народжується не як наслідок чисто словесного експерименту, а як результат найнапруженіших шукань думки, боротьби відчуттів, як спроба по-новому виразити “вершину людського досвіду” [3].


Література

1. Аствицатуров А. Проблематика традиции в художественной системе Т.С. Элиота // Философ. и эстетич. традиции в зарубежн. литературах. − СПб.: Изд-во СПГУ, 1995. − 352 с.

2. Засурский Я. С.Элиот, поэт “Бесплодной земли” // Т.С.Элиот “Бесплодная земля” − М., 1971. − 256 с.

3. Ионкис Г. Английская поэзия первой половины 20 века. − М.: Просв., 1967. − 97 с.

4. Красавченко Т. Английская литературная критика 20 века. − М.: Высш. шк., 1994. − 396 с.

5. Соловьёва Н., Кортес Л. Практическое пособие по интерпретации текста (поэзия): Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. – Мн.: Высш. шк., 1986. – 123 с.



Ходня Крістіна

Полтавський державний педагогічний

університет ім. В.Г. Короленка

Наук. керівник – ст.викл. Таран З.Н.
Вивчення класичної літературної спадщини

Публія Овідія Назона

Публій Oвiдiй Назон (43 р. до н.е. − 18 р. н.е.) – один з найвидатніших давньоримських поетів, який жив і творив у добу Августа. Найвищі досягнення римської літератури пов'язують із часом правління Гая Октавіана Августа, який ще в давнину назвали “золотим віком” римської поезії. Після вбивства Юлiя Цезаря Октавіану вдалося придушити виступ противників, покласти край громадянським війнам i стабілізувати політичне та економічне становище в державі. Пам’ятаючи про сумну долю Цезаря, вiн не вимагав для себе найвищих титулiв, не розпускав сенат i номінально підтримував традиційний принцип римського правління колегіальність.

Авторитет Августа тримався на чималих його заслугах як правителя: встановлення громадянського миру, благоустрій міста Рим, що давало заробіток збіднілому пiд час вiйни народу, увага до плебсу, якому вiн реryлярно роздавав зерно, влаштовував свята, ігри i вистави у цирках та амфітеатрах.

Августу вдалося піднести значення міфу про богообраність римського народу. Боги створили Рим, щоб вiн нic порядок i культуру вciм навколишнім народам. У цьому римлян переконали успішні завоювання. На той час їм уже підкорилися Галлiя, Іспанія, Прирейнська Германія, Придунайські землі, Балкани, Північна Африка, Мала Азія. Проте Август був далекий вiд націоналізму. Кожній людинi, навіть рабу, були дані можливості своїми заслугами перед державою одержати право римського громадянства i теж пишатися приналежністю до богообраного народу. Себе Авгyст вважав нащадком бoгинi Венери.

Зрозуміло, що велику роль Авгyст надавав літературі, взагалі мистецтву, яке вiн намагався зробити частиною державної ідеології (у цьому його наслідували вci авторитарні режими аж до ХХ ст.) [3, с. 41].

Наближений до Авгyста вельможа Гай Цiльнiй Меценат згyртував навколо себе кращих поетів, творчість яких мала підсилювати блиск правління імператора. До гурта Мецената входили поети Вергілій, Горацій, драматурги Меліс, Фунданій та iн. Творчість Меценатових поетів відповідала настановам Авгyста. Усі вони орієнтувалися уже не на eллiнicтичнi зразки, а на поетичні традиціі Гомера i Гесіода з їх гекзаметром, міфологією i героїчними сюжетами, та на ліричних поетів ранньої класики – Алкея, Сапфо, Анакреонта, Архілоха та iн. Приклад грецької поезії допомагав римським поетам виявляти власну громадянську позицію. Так сформувався новий стиль – римський класицизм. У ньому найяскравіше виявилася така характерна риса римської культури, як раціоналізм.

Після смерті Мецената (у 8 р. до н.е.) утворилася нова співдружність поетів, до якої входили Oвiдiй, Проперцій, Тібулл. Вони відчували себе незалежнішими вiд диктату принцепса, разом з тим успадкували i вдосконалили певні риси класичного стилю.

Всі свої ранні твори цей досить талановитий поет написав гекзаметром або елегічним двовіршем. Перший цикл елегій пiд назвою “Amores” (множина вiд “аmоr” кохання, тобто “любовні пригоди”) розкриває любовні стосунки поета з красунею Корінною. Перед читачем чергyються різномaнiтнi психологічні маски в дусі витонченоі естетичної гри: коханець щасливий, нещасливий, ревнивий або такий, що сам дав привід до ревнощів, дотепний, безсоромний, дріб’язковий. У цiй першій книжці віршів Oвiдiй постав яскравим зразком римського класицизму.

У настyпному циклi – “Послання героїнь” – вiн продовжує демонструвати свою майстерність створення психологічної маски i розкривати тонкощі жіночої душі. Вiдoмi міфологічні героїні виливають у листах до близьких чоловіків свої любовні почуття (Пенелопа i Улісс, Федра i Іппопіт, Дідона i Еней, Аріадна i Тезей, Медея i Ясон та iн.) “Героїні” складаються з 15 послань до коханих [1, с. 672].

У наступних творах – “Наука кохання” i “Лiки від кохання” – естетична гра розвинута за рахунок тoнкoї пародії, нерідко нав'язливої мiфoлoгiчнoї ерудиції. У вигнанні Овідій написав “Скорбні елегії” і “Листи з Понта”, де він змальовує дослівну картину своїх бід. Ці книги написані в основному для того, щоб нагадати про долю їх автора і визвати всезагальне співчуття.

В епоху Відродження найбільше шанувалися “Метаморфози”, що стали невичерпним джерелом сюжетів для художників та митців, а в ХVII-XVIII ст. – для композиторів, які працювали над балетами та операми [2, с. 672].

Овідій був улюбленим поетом Баледерика, настоятеля Бургульського монастиря. Петрарка й Боккаччо просто переповнені ним. Шекспір, знайомий з “Метаморфозами” за перекладом Артура Холдінга, багато матеріалу взяв саме з цього твору, особливо історію Пірама та Фізби, вставлену в “Сон в літню ніч”. Мільтон також зобов’язаний Овідію своїми описами (наприклад, Нарциса в “Метаморфозах” і Єви в “Загубленому Раї”).

B Україні Овідій відомий давно. Його твори вивчали в Києво-Могилянській академії, ним захоплювався Г.Сковорода. Високо оцінив талант Овідія Т.Шевченко, який у роки заслання неодноразово використовував у своїх творах скорботні мотиви останніх книг римського поета. Наприкінці XIX ст. Овідія перекладали О.Пчілка, О.Маковей, багато його поезій пiзнiшe переклав М.3еров. Повний текст “Метаморфоз” у перекладі А.Содомори вийшов у 1986 р. У наші дні твори читаються та активно вивчаються у навчальних закладах, зокрема, “Метаморфози” включені до шкільної програми.
Література

1. Антична література / За ред. Я.Тахо-Годі. – К., 1976.– С. 336-340.

2. Пащенко В., Пащенко Н. Антична література: Підручник. – К: Либідь, 2001. – С. 645-673.

3. Шалагінов Б. “Золотий вік” римської літератури // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. – 2003. – №2. – С. 41-47.



Ходня Крістіна

Полтавський державний педагогічний

університет імені В.Г.Короленка

Науковий керівник – ст. викл. Шкарупа Н.С.
Комунікативні стратегії навчання англійської мови: навчальна гра

Play, play, for your locks will grow grey.

Ch.S. Calverley (1831-1884)

Ефективність мовленнєвої діяльності учнів іноземною мовою багато в чому визначається наявністю у школярів інтересу до вивчення іноземної мови. Підвищити цей інтерес можна через використання у навчальній роботі гри-змагання, що значно збільшує практичний, освітній, виховний та розвиваючий потенціал.

Навчальна гра – це особливо організоване заняття, що вимагає напруження емоційних і розумових сил [2, с. 2]. Залежно від цілей та завдань уроку використовують різноманітні ігри, їх пропонують у процесі закріплення навчального матеріалу, на етапі його активізації в мові учнів. Ігри можуть бути і як окремими елементами уроку або формою всього уроку [8, с. 47]. Тому гра може займати 20-25 хв. або всі 45 хв. Головне – не зловживати іграми на уроці, потрібно притримуватися міри, інакше вони можуть втомлювати учнів та втратити свіжість емоційного впливу.

Гра несе в собі елемент раптовості, з яким інколи учні стикаються в процесі реального спілкування. У грі набагато легше створити таку ситуацію, коли жоден з її учасників не зможе відмовитися, а сором'язливим, невпевненим у собі учням легше висловити свою думку [6, с. 43].

Метою навчальних ігор, окрім засвоєння навчального матеріалу, вмінь та навичок, є ще надання учневі можливостей самовизначатися, розвиток його творчих здібностей. Ігри сприяють емоційному сприйманню змісту навчання. Найбільш поширені такі види навчальних ігор:


  • змагання (КВК, турнір, вікторина);

  • імітації (суд, ток-шоу).

Навчальна гра – один з найбільш ефективних прийомів реалізації комунікативного принципу у вивченні іноземних мов. Успіх використання ігор залежить від атмосфери необхідності мовленнєвого спілкування, яку вчитель створює в класі. Важливо, щоб учні стали учасниками єдиного процесу.

Структура навчальної гри така: ігрова задумка, правила гри, ігрові дії, дидактичні завдання, обладнання, результат гри. Наприклад, у 5 класі під час вивчення теми “Відпочинок і дозвілля” можна провести гру “What can you do?” з метою тренування учнів у вживанні запитальної, заперечної, ствердної форм модального дієслова can. 1) Ігрова задумка: оголошення гри. 2) Правила гри: клас ділиться на дві команди. Одна загадує речення з дієсловом can. Члени другої команди намагаються відгадати його, ставлячи по черзі запитання. 3) Ігрові дії:задавання запитань та давання відповідей.4) Обладнання: малюнки з прикладами запитань та відповідей. 5) Результати гри: виставлення балів та оголошення команди-переможця. Після проведення гри проводиться її аналіз: що нового і цікавого дізнались учні, які питання були найбільш складними, які мовні проблеми виникали, над чим ще потрібно попрацювати на уроках, щоб краще спілкуватись англійською мовою.

Практика показала, що в навчальному відношенні група, де разом працюють сильні і слабкі учні, дає кращі результати. Такі заняття найбільш корисні для слабких і учнів із середньою успішністю. Однак і сильні учні отримують немалий досвід. Це найбільш ефективно й у виховному відношенні: змішаний склад групи корисний для більш інтенсивного обміну діяльності між учнями.

Кількість учнів у групі по можливості повинен бути постійним протягом півроку, що дозволяє учням краще оволодіти навиками колективної роботи. Кількісний склад може змінюватися. Найкраща працездатність проявляє група в складі 4-6 учнів, отже, клас повинен в середньому ділитися на на 3-5 груп [7, с. 29].

Більшість ігор побудована на принципі змагання. Для них характерний дух азарту. Наприклад, під час вивчення теми ”Покупки” у 6 класі з метою відпрацювання лексичних одиниць можна використати гру “Let´s dress a man”: розділити клас на групи по 4-6 учнів у кожній. Для гри видати кожній групі кубик, фішки та поле з намальованими предметами одягу. Кожен учень малює чоловічка. Потім діти по черзі кидають кубик і рухають фішки по полю. Одяг, назви якого випадають, малюють на чоловічкові та підписують тут же кожен предмет. Кубик можна кидати 10 разів. Перемагає той, хто першим правильно одягає чоловічка. Тому вибір ведучого, підрахунок балів та визначення переможця дуже важливі [4, с. 12].

Ситуація гри – це ситуація реального життя. Одним із завдань вчителя під час гри є наближення її до реальності. Реальність її виявляється основним конфліктом гри-змагання. Бажання взяти участь у такій грі мобілізує мислення учнів та розвиває навички спонтанного мовлення.

Отже, гра – це діяльність, притаманна учневі в реальному спілкуванні. За допомогою гри учень розкриває свої здібності, вчиться слухати, приймати самостійні рішення у розв’язанні проблеми, розвиває творчий потенціал. Ігри не лише допомагають засвоїти і закріпити мовний матеріал, вони мотивують і стимулюють спілкування учнів іноземною мовою, знімаючи мовний бар’єр, напругу, боязливість. Гра служить прекрасним прийомом для створення мікроклімату на уроці іноземної мови, допомагає, де треба, зняти напругу або активізувати навчальну діяльність учнів. Гра як одна зі стратегій комунікативного навчання, надає урокові англійської мови нестандартності, робить його творчим, веселим та захоплюючим, ефективним.
Література

1. Ільченко Л. Мовленнєва інтелектуальна гра-змагання як засіб реалізації мовленнєвих умінь учнів. // Англійська мова та література. – 2006. – №1. – С. 20-23.

2. Клікман В. Навчальні ігри на уроках англійської мови. // Англійська мова та література. – 2004. – №27. – С. 2-7.

3. Конышева А. Современные методы обучения английскому языку. – 3-е изд., 2005. – С. 25-36.

4. Німчук Г. Розважально-пізнавальні ігри на уроках англійської мови. // Англійська мова та література. – 2003. – №28. – С. 12-15.

5. Терехова Л. Ігри на уроках англійської мови. // Англійська мова та література. – 2006. – №32. – С. 20-23.

6. Усачова Л. Використання комунікативних ігор під час навчання. // English language and culture. – №21-24. – 2001. – С. 42-46.

7. Черноголовая Н. Дидактическая игра как средство развития у учащихся V-VI классов интереса к изучению английского языка // Иностранные языки в школе. – №6. – 2006. – С. 28-33.

8. Шаралфутдинова Т. Обущающие игры на уроках английского языка. // Иностранные языки в школе. – №8. – 2005. – С. 46-50.

Цапенко Лілія

Полтавський державний педагогічний

університет імені В.Г.Короленка

Науковий керівник – ст. викл. Шкарупа Н.С.
Принципи комунікативного навчання англійської мови

Поглиблення міжнародних зв’язків України, інтеграція країни до загальноєвропейських структур підвищують роль іноземних мов як важливого засобу міжкультурного спілкування.

Відповідно до Державного стандарту базової та повної середньої освіти основне призначення вивчення іноземної мови у загальноосвітніх навчальних закладах полягає у забезпеченні оволодіння учнями уміннями та навичками спілкування в усній і писемній формах відповідно до мотивів, цілей і соціальних норм мовленнєвої поведінки в типових сферах і ситуаціях, у формуванні в учнів комунікативної компетенції [7, c. 22].

Державний стандарт базової і повної середньої освіти, нові програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів,сучасне навчально-методичне забезпечення вивчення іноземних мов стали своєчасним відгуком на соціальне замовлення суспільства.

В Україні вивчається понад 15 іноземних мов, серед яких європейські, азіатські, східні, слов’янські, близько слов’янські. Провідне місце серед них займає англійська мова. Вивчення англійської мови сприяє значною мірою всебічному розвитку особистості,оскільки створює умови для вільного спілкування, відкриває для людини доступ до скарбниць людської мудрості і життєвого досвіду.

Учитель, передусім, повинен вибирати засоби навчання. Це перш за все концепції навчання. Визначені такі основні методичні системи:



  • свідомо-практичний підхід;

  • комунікативно-функціональний;

  • інтенсивний метод;

  • комунікативно-діяльнісний;

  • комунікативно-особистісний метод;

  • системно-комунікативний підхід [2, c. 2].

Ці технології навчання є синтезом наукового пошуку і шкільної практики. Їх наявність свідчить про значне підвищення рівня науково-методичного забезпечення викладання іноземної мови в українській школі. Система цього забезпечення включає Державний стандарт з предмета, державні програми, національні та автентичні навчально-методичні і тестові матеріали.

Державний стандарт посилює позиції і статус предмета, привертає увагу до його проблем, сприяє більшому усвідомленню соціального і політичного значення вивчення іноземних мов для молодої суверенної держави.

Комунікативно-орієнтоване викладання мов має на меті не тільки дати учням практичні знання граматики та лексики мови, що вивчається, але також розвинути у них розуміння того, як відповідна мова використовується для спілкування. Формальні аспекти мови – граматика, лексика, фонетика – дані в комунікативних контекстах для того, щоб в учнів формувалося безпосереднє розуміння того, як ці форми вживаються у мовленні. Окрім того, вміння учнів з аудіювання, говоріння, читання та письма систематично розвиваються за допомогою широкого набору реалістичних видів навчальних завдань, які забезпечують максимум практичних можливостей для використання мови, що вивчається [2, c. 2-3; 1, c. 1].

Цей підхід вимагає відкритої атмосфери співпраці й активної участі учнів у процесі їх навчання на уроці. Ключові освітні принципи того, що можна назвати методикою комунікативного орієнтованого викладання мови полягають в тому, що:

1) стимулювання когнітивних процесів у навчанні англійської мови;

2) активна участь учнів у процесі навчання;

3) заохочення учнів до висловлювання своєї думки, вираження почуттів і використання власного досвіду;

4) створення реальних ситуацій;

5) організація колективної роботи учнів. розвиток умінь працювати в команді;

6) відповідальність учня за своє навчання і розвиток умінь вчитися; роль учителя в сучасному навчальному процесі: інформує, контролює, консультує і дає поради щодо навчальних матеріалів на різних стадіях уроку [4, c. 2-3].

Усі ці принципи відображають важливі аспекти комунікативно-орієнтованого викладання мов.

Що ж означає кожен принцип? Це означає, що від учнів очікують, щоб вони використовували свої розумові здібності для виконання проблемних завдань, які містяться в навчально-методичних комплексах. Передбачається також, що учні вирішуватимуть ці проблемні завдання, використовуючи англійську мову. Це можуть бути ігри, загадки, вікторини.

Наприклад, для тих, хто тільки починає вивчати мову, можна запропонувати таку гру: учні мусять підібрати назви тварин для відповідних клітинок. Виконуючи це завдання, вони використовують новий мовний матеріал (присвійний відмінок) і паралельно розвивають спочатку вміння розуміння на слух, потім говоріння і зрештою навички письма [3, c. 260].

Учнів заохочують використовувати свій досвід, кмітливість і вирішувати питання самостійно, а не чекати, як завжди, відповіді від учителя (учні підліткового віку самостійно повинні зрозуміти граматичні закономірності і заповнити граматичну таблицю без її попереднього пояснення вчителем).

Оскільки учням вже відомі скорочені форми дієслова to be, то тепер інша вправа скеровує зусилля учнів на заповнення граматичної таблиці шляхом самостійного добору структур. Це завдання має дві цілі – закріплення граматичного матеріалу і заохочення учнів до самостійного формулювання правила без пояснень учителя. Можна рекомендувати наступну послідовність виконання завдань такого типу:


  • клас ділиться на пари чи групи;

  • учні перемальовують таблицю і заповнюють її, використовуючи дані слова;

  • учитель пропонує одній групі учнів заповнити таблицю на дошці. Інші учні звіряють свої варіанти з тим, що на дошці;

  • учні знаходять приклади в тексті уроку і звіряють з ними власні варіанти.

Використовуючи таблицю, групи повинні придумати якомога більше граматично правильних речень. Учитель повинен простежити, яка група придумає більше таких речень. таким чином відбувається процес пізнання та активного оволодіння англійською мовою [5, c. 57].

2) Активна участь у процесі навчання. Для того, щоб успішно вивчати мову, учні повинні брати активну участь в навчальному процесі. Учнів необхідно заохочувати ставити численні запитання і експериментувати з мовою. Тоді учні не ставляться до англійської мови як до нудного обов’язку, вона для них є засіб спілкування і розваги. Вони можуть експериментувати з мовою, як із реальним явищем, а не таким, що з’являється тільки в книжках [5, c. 58].

3) Заохочення учнів до висловлення своєї думки, вираження почуттів і використання власного досвіду.

Для того, щоб учні могли висловлюватися англійською мовою на уроці, їх необхідно зацікавити і створити можливості для ефективного спілкування їх між собою і з учителем.

Сучасні навчально-методичні комплекси відводять багато часу і місця для створення таких можливостей.

Для того, щоб закріпилася лексико-граматична структура, наприклад, способи вираження дозволу-заборони відбувалося в реалістичному контексті, учням пропонують написати речення, близькі до їхнього досвіду. Учнів запрошують поділитися враженнями про різні навчальні прийоми, які були найбільш ефективними для них. В цьому випадку ми маємо подвійну користь: учні не тільки використовують англійську мову, щоб передати реальну і цікаву інформацію один одному і вчителю, вони також можуть відкрити для себе нові методи і прийоми вивчення мови.

Навіть, якщо в тексті курсу не завжди пропонуються можливості для учнів співвідносити мову, яка вивчається, зі своїм досвідом, ця ідея завжди буде доречною [7, c. 25].

4) Створення реальних ситуацій. Очевидно, що в більшості випадків спілкування англійською мовою на уроці є значною мірою штучним у тому розумінні, що воно, головним чином, може тільки імітувати комунікативні ситуації реального життя. Наприклад, якщо учні познайомилися один з одним на початку нового шкільного року, в них ніколи потім не виникає потреби знову це робити.

Але для того, щоб забезпечити достатню практику, необхідно повторювати таке завдання декілька разів і певно, що за різних обставин. Учні в класі, як правило, не мають потреби ставити запитання про те, як пройти чи проїхати кудись у певному напрямку, але вони мусять знати, як це робити в реальних ситуаціях. Так ось сучасні навчально-методичні комплекси пропонують чимало завдань, які забезпечують учням можливості розуміння практичних функцій англійської мови і умов їх використання.

Наприклад, щоб навчити учнів правильно визначати місце проживання. Спочатку учні відпрацьовують команди напрямку. Потім вони виконують завдання на аудіювання: слухають запис, слідкують за напрямком на карті і знаходять відповідні клітинки. І на закінченні учні самі починають давати завдання один одному для знаходження клітинок на карті.

Коли учень описує іноземцю своє місце проживання, то він отримує реальну практику в межах однієї з важливих тем і готує себе до участі у майбутніх комунікативних подіях [7, c. 28].

5) Організація колективної роботи учнів, розвиток умінь працювати в команді. Ці комунікативно-орієнтовані навчально-методичні комплекси постійно заохочують учнів працювати разом в різних режимах спілкування для того, щоб забезпечити максимальну кількість можливостей для взаємного усного та письмового спілкування англійською мовою. Слід підкреслити: якщо учням дають змогу працювати над розвитком уміння спілкуватися у парах чи у групах, кожен учень має більше часу для говоріння, аніж якби він відповідав тільки учителю. Робота в парах, в групах, в командах дозволяє учням практикувати говоріння в безпечному, невимушеному контексті, без остраху, котрий може супроводжувати усну відповідь перед усім класом. Робота у групах підвищує мотивацію, оскільки вона дає учням можливість обмінюватися ідеями і допомагати один одному [5, c. 58].

6) Відповідальність учня за своє навчання і розвиток умінь вчитися. Наприклад, навчально-методична гра змушує учнів оцінювати, наскільки добре вони вивчили зміст. Учні позначають кожну вивчену одиницю за допомогою символу-обличчя-щасливою, нещасливою, а чи нейтральною. Потім вони заповнюють тест-самоконтроль у робочому зошиті і таким чином дають змогу цінити, що вони засвоїли добре, а що ні [5, c. 59].

7) Роль учителя в сучасному навчальному процесі: інформує, контролює, консультує і дає поради щодо навчальних матеріалів на різних стадіях уроку.

Кожен учитель володіє власним унікальним стилем вкладання, але згідно з принципами комунікативно-орієнтованого викладання мови його роль у мовному класі повинна бути достатньо гнучкою: учитель має змогу постійно вести й підтримувати учнів, але не завжди домінувати над ними. Роль учителя як носія інформації необхідна на тому стані уроку, коли учням потрібні вихідні дані (наприклад, при вивченні нового матеріалу), або коли необхідні пояснення до завдань, коли час переходити від одного етапу уроку до іншого і коли необхідно виправити помилки. Роль спостерігача найбільш важлива тоді, коли учні працюють самостійно або в парах чи в групах. Під час цього етапу уроку вчитель, рухаючись від однієї групи учнів до іншої, надає індивідуальну допомогу тим учням, які її потребують. Роль учителя як консультанта в повній мірі реалізується тоді, коли учні працюють самостійно в парах чи групах і потребують порад щодо змісту завдання або наявності відповідних джерел інформації, наприклад, для роботи над проектом [6, c. 60].

Головна ідея комунікативного підходу до викладання і вивчення англійської як іноземної полягає в тому, що учні, щоб ефективно користуватися мовою, повинні не тільки здобувати знання, а й розвивати навички та вміння використання мовних форм для реальних комунікативних цілей. До виникнення комунікативного підходу методи і матеріали для викладання мов мали тенденцію майже виключно зосереджуватися на введенні і закріпленні граматичних структур і словникових одиниць в ситуаційних контекстах.

Сучасне комунікативно-орієнтоване викладання мов звертає чимало уваги на підготовку учнів до використання мови в реальних життєвих ситуаціях за допомогою створення на уроках у школі якнайбільшої кількості ситуацій спілкування і заохочення учнів до участі в них.

1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   31



  • Ходня Крістіна
  • У настyпному циклi – “Послання героїнь” – вiн продовжує демонструвати свою майстерність ство
  • [1, с. 672].
  • Комунікативні стратегії навчання англійської мови: навчальна гра
  • Цапенко Лілія
  • Принципи комунікативного навчання англійської мови