Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Головна сторінка



Професійна компетентність викладача вищого технічного навчального закладу як домінуюча умова ефективності підготовки майбутніх фахівців до управлінської діяльності

Скачати 156.06 Kb.

Професійна компетентність викладача вищого технічного навчального закладу як домінуюча умова ефективності підготовки майбутніх фахівців до управлінської діяльності




Скачати 156.06 Kb.
Дата конвертації25.04.2017
Розмір156.06 Kb.

ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО

ТЕХНІЧНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

ЯК ДОМІНУЮЧА УМОВА ЕФЕКТИВНОСТІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ДО УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Досліджується системний характер міждисциплінарного розв’язання проблеми компетентнісного підходу до формування професійної компетентності викладача як домінуючої умови покращення якості управлінської підготовки майбутніх фахівців вищих технічних навчальних закладів.

Навча́льний заклад (осві́тній заклад) - організація, що на постійній і безперервній основі здійснює освітній процес з метою навчання, виховання, розвитку і самовдосконалення особистості.
Компете́нтнісний підхі́д - спрямованість навчально-виховного процесу на досягнення результатів, якими є такі ієрархічно підпорядковані компетентності учнів, як ключова, загальнопредметна і предметна.



Ключові слова: компетентність, професійна компетентність науково-педагогічного працівника, компетентнісний підхід, розвиток професійної компетентності викладача.

Нові соціально-економічні пріоритети розвитку світової спільноти зумовили суттєві зміни в цілях, змісті та результатах функціонування вищої технічної освіти, орієнтуючи її на підготовку нової генерації фахівців авіаційної галузі, які мають характеризуватися творчою ініціативністю, конкурентоздатністю та мобільністю для задоволення особистісних, освітніх і професійних потреб, підвищення загальнонаукового, загальнокультурного та професійного рівнів науково-педагогічних працівників, запровадження у навчально - виховний процес нових педагогічних концепцій, сучасних технологій навчання і виховання. Особливо ці проблеми актуалізуються у зв’язку з інтеграцією національної системи вищої освіти в Європейський освітній простір у руслі вимог Болонської конвенції.

Науковий ступінь (учений ступінь, академічний ступінь, титул) - ступінь кваліфікаційної системи в науці, що дозволяє ранжувати наукових діячів і науково-педагогічних працівників у певній галузі знання на окремих етапах академічної кар'єри.
Вихова́ння - процес та практика засвоєння дитиною загальноприйнятих у суспільстві норм поведінки.
Болонська конвенція (або Болонська декларація) - угода щодо стандартизації підходів до організації навчального процесу і функціонування вищої школи в Європейському Союзі.

Позитивним явищем інтеграційних процесів у сучасній вищій освіті є теоретичний і практичний інтерес науковців до проблеми професійної компетентності науково-педагогічного працівника викладача, що зумовлено кардинальними змінами в концепції функціонування вищої освіти в сучасному суспільстві, яка висуває нові підвищені вимоги до його особистості, професійної культури та особистісних якостей; передбачає особистісну, професійну та психологічну види готовності до опанування сучасними інноваційними технологіями та здатність творчо їх впроваджувати у педагогічний процес.

Ви́ща осві́та - ступінь знань, що набуваються у вищих навчальних закладах (ВНЗ, вишах) на базі повної загальної середньої освіти, необхідний фахівцям вищої кваліфікації в різних галузях народного господарства, науки і культури.
Педагогі́чний проце́с - динамічна система, яка об'єднує процеси навчання, виховання, розвитку і самовдосконалення особистості. Процес, сутність якого полягає у забезпеченні єдності навчання, виховання і розвитку на основі цілісності і загальності.

Забезпечення «входження» студента вищого технічного навчального закладу як майбутнього творчого фахівця-керівника у світ професійної культури та його оптимальна адаптація до умов професійної діяльності зумовлюють необхідність обґрунтування нової парадигми технічної освіти, яка безпосередньо пов’язана з професійною компетенцією та компетентністю її випускників. При цьому, якщо в якості інтегрального соціально-особистісно-поведінкового феномена майбутнього творчого фахівця (як результата освіти) розглядається поняття «компетенція», «компетентність», то одним із домінуючих напрямків формування майбутнього керівника-управлінця є розвиток професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищої технічної школи.

Відомо, що, як правило, науково-педагогічний контингент вищих технічних навчальних закладів формується із випускників цих навчальних закладів, які мають фах спеціалістів-інженерів або магістрів-науковців. Саме тому їх традиційна підготовка орієнтована лише на зростання загального наукового або професійного рівня, а не на формування у них культури та основних методик педагогічної діяльності, основ педагогічної майстерності та «озброєння» їх творчою методикою самоактуалізації у цій діяльності.

Отже, переважна більшість науково-педагогічних працівників є, в кращому випадку, лише науковими працівниками, а не педагогічними, що призводить до протиріч в їх педагогічній діяльності: для «науковця» на першому місці є здобуття нового фахового знання, розумова праця в бібліотеці, експерименти в лабораторії, а для «педагога» - генерування, систематизація й аналіз наукової та навчальної інформації, цілеспрямована організація процесу її системного засвоєння студентами, тобто чітко прослідковуються різні цілі та неідентичність професійної діяльності науково- педагогічного працівника – «науковця» і науково-педагогічного працівника-«педагога».

Розумова та фізична праця - два історичні види суспільної праці, що склалися на основі відокремлення нематеріального виробництва від виробництва матеріального. Суспільний поділ праці, що виник на певному ступені розвитку суспільства, виявляється у відокремленні Р.
Педагогіка Педаго́гіка (грец. παιδαγωγική - майстерність виховання) - наука про спеціально організовану цілеспрямовану і систематичну діяльність з формування людини - про зміст, форми і методи виховання, освіту та навчання.

Результат низького рівня психолого-педагогічної підготовленості магістра-«науковця» або спеціаліста-інженера призводить до суттєвих упущень у професійній підготовці майбутніх фахівців технічних спеціальностей, тому виникає необхідність перегляду підходів до підготовки науково-педагогічних працівників-викладачів для вищої технічної школи у напрямі підвищення їхньої професійно-педагогічної компетентності, яка сьогодні вирішує непрості, широкомасштабні та кардинальні завдання з погляду ціннісно-світоглядних переорієнтацій суспільства, забезпечення духовного блага кожної людини в соціумі.

Професі́йна підгото́вка - здобуття кваліфікації за відповідним напрямом підготовки або спеціальністю.
Основним в цих підходах є удосконалення педагогічної діяльності науково-педагогічного працівника щодо його спроможності забезпечувати молоді здатність до саморозвитку, гнучкості в самореалізації [1, с.27], тобто педагог стає і організатором, і консультантом, і тьютером.

У психолого-педагогічній науці проблема формування компетентності науково-педагогічного працівника досліджується в таких напрямках і аспектах, як:



  • професійна компетентність педагога (Алексєєва Л.П., Баркасі В.В, Введенський В.М., Добутько Т.В., Дубасенюк О.А., Калінін В.О., Макарова Л.Н., Маркова А.К., Стрельников В., Хоружа Л.Л., Шевчук Л.І.);

  • педагогічна компетентність (Адольф В.О., Бездухов В.П., Кузьміна Н.В, Лук’янова М.І., Шаматова Т.І.);

  • аутопсихологічна компетентність (Шиян О.М.);

  • управлінська компетентність керівників освітніх закладів (Атласова О.М., Тонконога О.П., Мармаза О.І., Семикін І.П., Сорочан Т.І., Третьяков П.І.) та ін.

При цьому, при дослідженні професійної компетентності викладача виділяють підходи:

  1. процесуальний (Кузьміна Н.В.):

> дослідження якості підготовки до навчально-виховного процесу (гностичний і конструктивний компоненти);

> дослідження діяльності викладача в навчально-виховному процесі (комунікативний і організаторський компоненти);

> дослідження контрольно-діагностичної діяльності викладача (рефлексивний компонент);


  1. особистісний (Шувалова В.С., Рогов Є.І., Ананьєв Б.К., Щербаков О.І.), що включає:

< оцінювання знань і вмінь викладача;

< мотиваційний компонент;

< професійно-значущі особистісні якості педагога;

  1. процесуально- особистісний (комплексний) підхід (Маркова А.К.), що включає дослідження:

> педагогічних (процесуальних) умінь викладача;

> результатів праці викладача (навченість і вихованість студентів);



  1. результативний підхід – дослідження результативності навчально-виховного процесу (Лернер І.Я., Скаткін М.М., Раєвський В.В.), що складається із

< ступіня засвоєння учнями змісту навчальних програм;

< набуття ними досвіду репродуктивної і творчої діяльності в межах конкретного навчального предмету;

< зміни емоційно-ціннісного ставлення студентів до змісту навчального предмету і діяльності в певній галузі [2, с.215].

На сьогодні, у визначенні науковцями поняття «компетентність» щодо професійної діяльності педагога немає однозначності. Так, Дубасенюк О.А, розробляючи концептуальну модель професійно-виховної діяльності педагога, визначає його професійно-педагогічну компетентність як сукупність умінь та спроможність науково структурувати теоретичне і практичне знання і відносить до основних її елементів спеціальну, професійну, методичну, соціально-психологічну, диференціально-психологічну та аутопсихологічну види компетентності.

Інші науковці, досліджуючи застосування терміну «компетентність» щодо особистості педагога, пропонують визначати його компетентність як актуалізовану спроможність оптимально реалізувати всі цілі педагогічної діяльності, а також творчо підходити до її організації, що зумовлюється знаннями, навичками, уміннями, засвоєними видами і способами (технологіями) здійснення, а також індивідуально-психічними властивостями викладача (темперамент, здібності, характер, спрямованість особистості тощо) [3, с.90]. Наприклад, Хоружа Л.Л. розглядає професійну компетентність педагога як сукупність теоретичних знань, практичних умінь, досвіду та особистісних якостей, які забезпечують ефективність і результативність його педагогічної діяльності [4, с.18].

Психолого-педагогічна компетентність викладача є постійним предметом дискусій також російських науковців, які розуміють її як сукупність певних якостей його особистості, що характеризується високим рівнем професійної підготовленості до педагогічної діяльності та ефективної взаємодії з суб’єктами навчальної діяльності в навчальному процесі, а також пояснюють як явище, що поєднує елементи його професійної і загальної культури, педагогічного досвіду, збагаченого знаннями результатів наукових досліджень, помножених на професійно значимі якості, які проявляються в педагогічній позиції та діяльності [5].

Навча́ння - це організована, двостороння діяльність, спрямована на максимальне засвоєння та усвідомлення навчального матеріалу і подальшого застосування отриманих знань, умінь та навичок на практиці. Цілеспрямований процес передачі і засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини.
Дослідження Дослі́дження, до́сліди - (широко розуміючи) пошук нових знань або систематичне розслідування з метою встановлення фактів; (вузько розуміючи) науковий метод (процес) вивчення чого-небудь.

Як результат наукових досліджень авторами були сформульовані загальні вимоги до професійної компетентності майбутнього науково-педагогічного працівника, що включають:

високу професійну компетентність, яка передбачає глибокі знання і широку ерудицію в науково-предметній галузі, нестандартне творче мислення, володіння інноваційною стратегією і тактикою, методами вирішення творчих завдань та ін.

Наукове дослідження - процес дослідження певного об'єкта (предмета або явища) за допомогою наукових методів, яке має на меті встановлення закономірностей його виникнення, розвитку і перетворення в інтересах раціонального використання у практичній діяльності людей.
;

педагогічну компетентність, яка включає знання основ педагогіки та психології, медико-біологічних і психофізіологічних аспектів інтелектуальної діяльності, володіння сучасними методами, засобами, методиками, технологіями та організаційними формами навчання та виховання, формування і розвитку особистості вихованця тощо;

соціально-економічну компетентність, яка передбачає знання глобальних, соціально-економічних і технологічних процесів розвитку цивілізації і функціонування сучасного суспільства, а також основ соціології, економіки та менеджменту і права;
Технологі́чний проце́с - це впорядкована послідовність взаємопов'язаних дій та операцій, що виконуються над початковими даними до отримання необхідного результату.


комунікативну компетентність, яка включає розвинуту літературну усну і письмову мову, володіння іноземними мовами, сучасними технологіями, ефективними прийомами і методами міжособистісного спілкування тощо;

високу професійну і загальну культуру, яка передбачає науковий світогляд, стійку систему духовних, культурних, моральних та інших цінностей в їх національному і загальнолюдському вимірі [5, с. 41-42].

В якості основних елементів педагогічної компетентності науковець Кузьміна Н.В. виділяє такі її види:

а) спеціальну компетентність, яка включає знання

- та досвід виробничої діяльності в межах навчальної дисципліни, що викладається педагогом, та спеціальності, за якою здійснюється підготовка фахівця;

Науко́ва карти́на сві́ту (одне з основоположних понять в природознавстві) - особлива форма систематизації знань, якісне узагальнення і світоглядний синтез різних наукових теорій. Будучи цілісною системою уявлень про загальні властивості і закономірності об'єктивного світу, наукова картина світу існує як складна структура, що включає в себе як складові частини загальнонаукову картину світу і картини світу окремих наук (фізична картина світу, біологічна картина світу, геологічна картина світу). Картини світу окремих наук, у свою чергу, включають в себе відповідні численні концепції - певні способи розуміння і трактування будь-яких предметів, явищ і процесів об'єктивного світу, що існують у кожній окремій науці.
Навча́льна дисциплі́на - згідно з визначенням в українському законодавстві: педагогічно адаптована система понять про явища, закономірності, закони, теорії, методи тощо будь-якої галузі діяльності (або сукупності різних галузей діяльності) із визначенням потрібного рівня сформованості у тих, хто навчається, певної сукупності умінь і навичок.

- способів розв’язання творчих завдань, пов’язаних з конкретним виробництвом;

б) методичну компетентність, що припускає:

- володіння різними методами навчання, знання дидактичних методів, прийомів та уміння застосовувати їх в навчальному процесі;

- знання психологічних законів, закономірностей і механізмів засвоєння учнями знань і вмінь в процесі навчання;

в) психолого-педагогічну компетентність як:

- володіння педагогічною діагностикою;

- уміння будувати педагогічно доцільні взаємини зі студентами та здійснювати індивідуальну роботу на основі результатів педагогічного діагностування;

- знання основ вікової психології, психології міжособистісного і педагогічного спілкування;

Педагогі́чне діагностува́ння - це вид діяльності, що полягає у встановленні і вивченні ознак, які характеризують стан та результати процесу навчання, і що дозволяє на цій основі прогнозувати можливі відхилення, визначати шляхи їх попередження, а також коригувати процес навчання з метою підвищення його якості.
Психологія розвитку або вікова психологія - галузь психологічної науки, яка вивчає особливості психічного та особистісного розвитку людини на різних етапах її життя. Психологія розвитку вивчає стадії розвитку, закономірності їх зміни, періодизацію психічного розвитку та розвитку особистості, залежність психічного розвитку від культурно-історичних і соціальних умов тощо.

- уміння пробуджувати та розвивати у студентів стійкий інтерес до вибраної спеціальності та навчальної дисципліни, що викладається;

г) диференціально-психологічну компетентність, що вимагає умінь:

- виявляти особистісні якості, настанови і спрямованість учнів, визначати й враховувати їх емоційний стан;

- грамотно будувати взаємостосунки з керівниками, колегами, студентами;

д) аутопсихологічну компетентність, яка складається з:

- уміння усвідомлювати цілі, смисл, зміст і результати власної діяльності, своїх здібностей;

- знання про способи професійного самовдосконалення;

- уміння бачити причини недоліків в своїй роботі, в собі;

- бажання самовдосконалюватися, що є ефективним чинником досягнення науково-педагогічним працівником високого рівня професійної компетентності [2, с. 219].

Крім того, структура особистості науково-педагогічного працівника вимагає, на наш погляд, наявності таких основних якостей, як:



  • соціальні і загальнолюдські (ідейність, громадянськість, моральність, педагогічна спрямованість і естетична культура);

  • професіонально-педагогічні (теоретична і методична готовність за спеціальністю; психолого-педагогічна готовність до професіональної діяльності; розвиненість практичних педагогічних умінь і здібностей);

  • емоційна чуйність; вольові якості; особливості темпераменту; стан здоров’я [6, с. 64].

Отже, професійна компетентність науково-педагогічного працівника вищого технічного навчального закладу має ґрунтуватися на його професійному та особистісному досвіді, сукупності психолого-педагогічних, методичних та інших знань, навичок і вмінь, сприяючи її розвитку і саморозвитку у процесі свідомого особистісного та професійного становлення у педагогічній діяльності.

Для визначення критеріїв та показників професійно-творчого саморозвитку викладача вищого технічного навчального закладу освіти науковцями використовуються такі характеристики, як:



1. Самостійність, яка передбачає початок саморозвитку засобами професії, що включає:

- здатність особистості адекватно оцінювати рівень своєї кваліфікації, ступінь професійної навченості, професійну мотивацію, рівень задоволеності педагогічною діяльністю;

- здатність раціонально організовувати й планувати свою роботу, здійснювати саморегуляцію в педагогічній діяльності, наявність організаційних і комунікативних здібностей при роботі в колективі;

- самостійне оволодіння знаннями, вміннями й навичками за фахом, удосконалення професійно-значимих якостей і здібностей, постійна готовність до професійного вдосконалення і самовдосконалення.

2. Професійно орієнтоване мислення, культура використовувати прийняті в даній професійній галузі прийоми, методи, методики та технології розв’язання завдань, виробляти тактику й стратегію професійної діяльності, яке включає:

- професійний інтелект;

- культуру професійного мислення;

- раціонально-логічне мислення (здатність до виявлення законів і закономірностей, принципів і правил професійної діяльності; цілісне бачення, системний аналіз, прогнозування, проектування, моделювання та планування власного розвитку в контексті загальної і професійної культури);

- смислову професійну пам’ять (розвинуті мнемічні здібності, які виконують не тільки функцію збереження значимої інформації, але й функції її активної розумової обробки, встановлення логічних і асоціативних зв’язків);

- вербальні здібності (професійно-семантичне розуміння, вербальне мислення і здатність до словесних аналогій, ерудиція, здатність до взаємозбагачувального професіонального діалогу).



3.Творче ставлення до педагогічної діяльності, розвинута здатність до інновацій, збагачення досвіду професії за рахунок особисто творчого внеску, що передбачає:

- творчу уяву й інтуїтивне мислення педагога;

- образну професійну пам’ять;

- акторське мистецтво (мовна імпровізація, мистецтво перевтілення, здатність до емпатії, багатий арсенал міжособистісного спілкування та ін) [7, с. 67].

Вербальне мислення - мислення, що оперує поняттями, закріпленими в словах, думками, висновками, аналізує і узагальнює, будує гіпотези і теорії.
Акторське мистецтво - мистецтво театральної гри, створення художніх, сценічних образів у театрі, кіно, на телебаченні чи радіо. Акторська майстерність покликана втілити у творі авторський задум, виявити глибину ідейного змісту твору, донести його до глядача.

Вагоме місце в особистісній характеристиці науково-педагогічного працівника-викладача має його професійно-педагогічна самосвідомість, в структуру якої (за Марковою А.К.) входять такі складники, як:


  1. усвідомлення ним норм, правил і моделі педагогічної діяльності як еталонів для сприйняття своїх якостей; на основі загальної освіченості складається професійне кредо, особиста концепція педагогічної праці, якими він може керуватися в професійній поведінці;

  2. усвідомлення цих якостей у інших людей і співвіднесення себе з певним професійним еталоном;

  3. врахування оцінок своєї поведінки та діяльності з боку інших (студентів, колег, керівництва тощо);

  4. самооцінювання, в структуру якого входять такі аспекти:

  • когнітивний – розуміння й усвідомлення самого себе, своєї діяльності, спілкування й особистості;

  • емоційний – емоційне ставлення й оцінювання ним самого себе:

  • актуальна самооцінка (сьогоднішні можливості);

  • ретроспективна самооцінка (вчорашні можливості);

  • потенційна і ідеальна самооцінка (майбутні досягнення);

  • рефлексивна самооцінка (оцінювання іншими);

  • поведінковий – здатність до дій та операцій на основі самосвідомості;

  1. позитивне самооцінювання викладача самого себе в цілому, визначення позитивних якостей, перспектив, створення позитивної «Я» - концепції [8, с.7-8].

Виходячи з того, що основною метою діяльності науково-педагогічного працівника технічного вищого навчального закладу є формування системного підходу до своєї педагогічної діяльності та організації навчального творчого середовища, навчальної діяльності та самостійної роботи студентів, структура його професійної компетентності має складатися з двох блоків:

٧ варіативного (концептуального), який є індивідуальним для кожного педагога залежно від конкретної освітньої галузі, в якій він викладає;

Систе́мний підхі́д (англ. Systems thinking - системне мислення) - напрям методології досліджень, який полягає в дослідженні об'єкта як цілісної множини елементів в сукупності відношень і зв'язків між ними, тобто розгляд об'єкта як модель системи.

٧ інваріантного, який не залежить від профілю вищого навчального закладу чи спеціалізації фахівця, якого навчають і є загальним для всіх науково-педагогічних працівників.

Міжнародним товариством з інженерної педагогіки (IGIP) було розроблено спеціальний документ – «Європейський викладач інженерного ВНЗ», у якому визначені кваліфікаційні вимоги до викладачів вищої технічної школи, а саме, претендент на звання «Європейський викладач інженерного ВНЗ» має пройти спеціальну підготовку за програмою (не менше 204 годин), яка повинна включати наступні курси:



  • інженерна педагогіка;

  • інженерно-педагогічна практика;

  • технологія викладання;

  • лабораторна дидактика;

  • стилістика;

  • риторика;

  • комунікативність і ведення дискусій;

  • спеціальні розділи психології і соціології;

  • біологічні основи розвитку людини;

  • право, менеджмент тощо [5, с. 42-43].

Таким чином, лише при наявності високого рівня професійно-педагогічної компетентності випускник вищого технічного навчального закладу може отримати звання «Європейський викладач інженерного ВНЗ», чим забезпечить свою конкурентноздатність як майбутнього фахівця.

Із метою дослідження основних напрямів формування професійної психолого-педагогічної компетентності у науково-педагогічних працівників Національного авіаційного університету, Криворізького коледжу «Краус» та Кременчуцького льотного коледжу в рамках проекту «Менеджмент освітянської діяльності» було проведено анкетування викладачів вищих технічних навчальних закладів ІІ – ІV рівнів акредитації.

Кременчу́цький льо́тний ко́ледж Націона́льного авіаці́йного університе́ту - вищий навчальний заклад у Кременчуці. Один з провідних авіаційних навчальних закладів України.
Національний авіаційний університет Національний авіаційний університет - авіаційний вищий навчальний заклад в Києві. Від 2010 р. самоврядний (автономний) дослідницький національний університет. В НАУ навчається понад 50 тисяч студентів із 49 країн світу.

Склад вибірки становив 29 слухачів курсів підвищення педагогічної майстерності науково-педагогічних працівників Національного авіаційного університету, 30 слухачів Криворізького коледжу, 63 – Кременчуцького льотного коледжу. Серед опитуваних 83 жінки і 39 чоловіків, із них: зі стажем педагогічної діяльності: до 1–3 років – 15; 4–10 років – 34; 11–15 років – 20, 15 і більше – 53 респондента. Вчене звання та науковий ступінь мають 25% респондентів;

Наукові ступені і вчені звання - кваліфікаційна система в науковій та науково-педагогічній діяльності, державне визнання рівня кваліфікації вченого, що є критеріями ранжування наукових і науково-педагогічних працівників.
52,3% респондентів – технічну освіту, 27,3% - інженерну, 27% - економічну, 3,4% - педагогічну.

За віком вибірка така: до 30 років – 19 респондентів; 30-35 років – 47; 36-40 років – 16; 41-45 років – 15; понад 45 років – 25.

З огляду на думку одного з авторів компетентнісного підходу Дж. Равена, що «…. компоненти компетентності будуть розвиватися і проявлятися тільки в процесі виконання цікавої для людини діяльності» [9, с.73-74], в опитувальнику було поставлене запитання: «Чи отримуєте Ви задоволення від своєї педагогічної діяльності?»

Дуже задоволених виявилось 14,3% респондентів, задоволених – 65%, байдужих – 12,2%, незадоволених – 8,5%, зовсім незадоволених респондентів не виявилось.

Байдужими і незадоволеними педагогічною діяльністю виявилися викладачі технікумів зі стажем роботи 1-3 роки – 12 респондентів; 4-10 років – 14; освіта – інженерна – 20 респондентів, економічна – 6 респондентів.

Діагностування рівня своїх професійних знань (педагогічних, психологічних, методичних та ін) слухачами шляхом самооцінювання дало такі результати:



    • високий, який забезпечує творче і продуктивне вирішення педагогічних задач – 7,8% респондентів (у всіх стаж педагогічної діяльності 4-10 років);

    • достатній для ефективної педагогічної діяльності – 46,7 % респондентів (із яких стаж педагогічної діяльності до 1 року – 4 респондента; 1-3 роки – 7; 4–10 років – 40 респондентів; 11–15 років – 9 респондентів).

Проведений аналіз дозволив сформувати наступні висновки.

Висновки.

  1. Системний аналіз проблеми компетентнісного підходу до формування професійної компетентності науково-педагогічних працівників-викладачів вищих технічних навчальних закладів, виходячи із її багатоаспектності та складності, потребує міждисциплінарного розв’язання.

  2. Обґрунтовано, що професійно-педагогічна компетентність науково-педагогічного працівника – це інтегральна характеристика його внутрішньо інтелектуальної та емоційно-почуттєвої роботи, в процесі якої зовнішнє, проходячи через суб’єктність викладача та переломлюючись через її життєвий і професійний досвід, опрацьовується і засвоюється нею, породжуючи педагогічну культуру та формуючи індивідуальний стиль навчально-виховної роботи.

  3. Розвиток професійної компетентності викладача визначається динамічним, багатогранним і змістовним внутрішньоособистісним процесом, у результаті якого відбуваються зміни в свідомості, самосвідомості, інтелектуальній, мотиваційно-потребнісній, емоційно-почуттєвій, вольовій та діяльнісній сферах, життєвих і професійних позиціях; тобто відбувається цілісний професійний саморозвиток, змістовними характеристиками якого є:

  • професійна самосвідомість, прийняття себе професіоналом;

  • постійне самовизначення;

  • саморозвиток професійних здібностей;

  • інтернальність;

  • самопроектування;

  • побудова власної стратегії професійного зростання;

  • побудова і реалізація свого професійного життя тощо.

4. З’ясовано, що ефективність підготовки студентів до майбутньої управлінської діяльності суттєво залежить від врахування таких аспектів, які безпосередньо стосуються їх індивідуально-психічних, інтелектуальних і особистісних якостей і рис (тип особистості, темперамент, інтелект, стиль поведінки та спілкування тощо) та компетентності науково-педагогічних працівників.
Література

1. Терещенко Ю. Н. Генеза взаємозв’язку філософії з педагогікою // Вища освіта. – 2004. – № 4. – С. 25–29.

2. Свистун В. І. Підготовка майбутніх фахівців аграрної галузі до управлінської діяльності: Монографія. – К.: Науково-методичний центр аграрної освіти, 2006. – 343 с.

3. Козаков В. А., Дзвінчук Д. І. Психолого-педагогічна підготовка фахівців у непедагогічних університетах: Монографія. – К.: ЗАТ «НІЧЛАВА», 2003. – 140 с.

4. Хоружа Л. Л. Етична компетентність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика: Монографія. – К., 2003. – 351 с.

5. Алексеева Л. П., Шаблыгина Н.С. Интеграционные процессы в образовании и профессионализм преподавателей высшей школы // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. – М.: НИИВО, 2003. – Вып. 10. – 52 с.

6. Шиян О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 1999. – № 1. – С. 63-68.

7. Макарова Л. Н., Шаров И. А., Копытова Н. Е., Пронина Л. А. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей // Педагогика. – 2004.– № 3. – С. 60-68.

8. Маркова А. К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

9. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 1999. – 144 с.




Аннотация

Исследуется системный характер междисциплинарного решения проблемы компетентносного подхода к формированию профессиональной компетентности преподавателя как доминирующего условия улучшения качества управленческой подготовки будущих специалистов высших технических учебных заведений.


Annotation

The interdisciplinary decision’s system character of the competence approach to the teacher’s professional qualifications is considered as a dominant condition for the future specialists’ of the technical universities administrative training quality’s improvement.



Key words: competence, professional qualifications of the research and educational employee, competence approach, the teacher’s professional qualifications’ development.


Скачати 156.06 Kb.

  • Національного авіаційного університету