Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Головна сторінка



Sekcia: predškolská a elementárna pedagogika 11 організація ігрової діяльності дошкільників 12 як соціально-педагогічна проблема 12 Лариса Азарова, Наталія Франчук 12

Sekcia: predškolská a elementárna pedagogika 11 організація ігрової діяльності дошкільників 12 як соціально-педагогічна проблема 12 Лариса Азарова, Наталія Франчук 12




Сторінка18/68
Дата конвертації10.03.2017
Розмір8.55 Mb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   68

PRACOVNÝ LIST AKO ZDROJ SKÚMANIA PROBLEMATIKY ROZVOJA PRIESTOROVEJ PREDSTAVIVOSTÍ


Worksheet as a source of examination of the dimensional imagination development issues
Peter Beisetzer

Abstrakt

Príspevkom autor reaguje na problematiku výskumu úrovne priestorovej predstavivosti a optimalizáciu jej rozvoja. Možnosť ako získavať informácie vidí v konštrukcii pracovných listov aplikovaných na rozvoj priestorovej predstavivosti. Príspevok je čiastkovým výstupom grantového projektu VEGA č.1/0379/14 Výskum úrovne priestorovej predstavivosti žiakov Prešovského kraja.



Abstract

The author responds to the issue of the research of the level of spatial imagination and optimizing its development. He sees the choice of gathering information in constructing worksheets applied to the development of spatial imagination. The article is partial output of the grant project VEGA No.1 / 0379/14 Research of the level of spatial imagination of pupils in Presov region.



Kľúčové slova: priestorová predstavivosť, pracovné listy, spätná väzba

Key words: dimensional imagination, worksheets, feedback

Úvod
Aplikáciou pracovných listov do systému rozvoja priestorovej predstavivosti vzniká možnosť skúmať funkčnosť systému s cieľom robiť korekcie v prijatej stratégii. Pracovný list obsahuje súbor činností, ktoré umožňujú realizovať spätnú väzbu. Konštrukciou pracovného listu vytvorená interaktivita umožňuje skúmať jednak úroveň priestorovej predstavivosti, ale aj názory a postoje súvisiace s jej rozvojom. Zároveň takto zvolený prístup má za cieľ dosiahnuť u žiaka stav vyznačujúci sa pochopením podstaty a potreby disponovať určitou úrovňou priestorovej predstavivosti. Didaktický koncept daného pracovného listu dáva žiakovi možnosť pre sebahodnotenie a vyjadrenie predstavy o zmenách v prospech porozumenia. Ako docieliť takýto stav popisuje ukážka z metodiky tvorby a aplikácie daného pracovného listu. Oblasť sebahodnotenia je zastúpená vyjadrením žiaka k náročnosti riešenej úlohy. Má za cieľ objektivizovať hodnotenie jeho úrovne priestorovej predstavivosti.
1 Informácie ovplyvňujúce organizáciu a riadenie rozvoja priestorovej predstavivosti
Špecifiká pracovného listu vytvárajú podmienky pre synergický efekt vo vytváraní spätnej väzby. Ide o integráciu žiakovej a učiteľovej predstavy zvyšovania úrovne priestorovej predstavivosti. Aj táto žiakova aktivita má za cieľ pôsobiť motivačne, pričom vhodné názory a pripomienky učiteľ po zvážení rešpektuje v rámci inovačných zmien. So zvoleným zámerom stotožníme nasledovné:

  1. Žiak po každej úlohe vyznačí na stupnici ako bolo riešenie danej úlohy pre neho náročné (obrázok č. 1 - číslo 1 v tabuľke symbolizuje najnižšiu a číslo 10 najvyššiu náročnosť). Žiakom umožníme urobiť sebareflexiu na úrovni vlastného posúdenia množstva vynaloženého úsilia so zamyslením sa nad úspešnosťou riešenia zadanej úlohy. K subjektívnej pohode žiaka prispieva skutočnosť, že výsledok mu je oznámený, ale nie klasifikovaný.




1

2

3

4

5

6

7

8

9

10































Obr. 1 Subjektívne vyjadrenie žiaka k náročnosti úlohy

Informáciu o náročnosti úlohy a výsledok riešenia dáme do nasledovných súvislostí:



  1. Žiak označil úlohu ako „ľahko riešiteľnú“, t.j. na stupnici náročnosti od 1 do 3 pričom:

  1. úlohu za stanovených podmienok (bez pomoci, v časovom limite a pod.) nevyriešil. Túto situáciu vyhodnotíme ako „nevyhovujúca úroveň priestorovej predstavivosti“. Vychádzame z predpokladu, že žiak neodhalil realitu tvarových podrobností a zároveň u neho nedošlo k uvedomeniu si, že to môže byť z dôvodu nízkej úrovne priestorovej predstavivosti. V prípade tejto skupiny žiakov prijmeme opatrenie vedúce k zintenzívneniu rozvoja priestorovej predstavivosti s uvedomením si zvýšených nárokov na interaktivitu výučby.

  2. úlohu vyriešil. Túto situáciu vyhodnotíme ako „vyhovujúca úroveň priestorovej predstavivosti“. V prípade tejto skupiny žiakov zvážime podporu rozvoja priestorovej predstavivosti úlohami s vyššou náročnosťou, resp. zvýšením ich počtu. Toto rozhodnutie môže byť ovplyvnené skutočnosťou, či ide o skupinu žiakov, ktorí majú záujem pôsobiť v technickej praxi, alebo naopak, že záujem nemajú. Do úvahy treba brať aj iné skutočnosti ako napr. dávanie priestorovej predstavivosti do súvislostí s výučbou niektorých predmetov, resp. ich tém. Napríklad pre rozvoj zručností navrhovať, technicky zobrazovať a pod. je potrebné definovať minimálnu úroveň priestorovej predstavivosti ako podmieňujúcu schopnosť pre zručnosti zobrazovať metódou pravouhlého zobrazovania.

Uvedené zistenia sú hraničné a plnia funkciu rýchlej orientácie v hodnotení úrovne priestorovej predstavivosti (napr. v stanovení percentuálneho minima a pod.). Konštruktívnu reakciu si vyžadujú aj nasledujúce zistenia:

  1. Žiak označil náročnosť úlohy na stupnici od 4 do 7 (mierne náročná) pričom:

  1. úlohu nevyriešil. Túto situáciu vyhodnotíme ako „nevyhovujúca úroveň priestorovej predstavivosti“ s tým, že predpokladáme u žiaka určité uvedomenie si konať na základe priestorovej predstavivosti. V tomto prípade vychádzame z predpokladu, že žiak v určitej situácii prejavil neznalosť, nerozhodnosť a pod.. Táto situácia si vyžiadala od neho hlbšiu analýzu, ktorá si vyžadovala určitý stupeň priestorovej predstavivosti, ktorým on nedisponuje. Na rozdiel od situácie uvedenej v bode 1b, pripustíme, že v rámci analyticko-syntetickej činnosti žiak využíval priestorovú predstavivosť, ktorej nedostatočnú úroveň klasifikoval ako „náročná úloha“. V prípade tejto skupiny žiakov vyhodnotíme situáciu ako požiadavku „identifikovať detail, ktorý bol príčinou omylu“. Dané zistenie je konfrontované s úrovňou priestorovej predstavivosti (napr. tvarový detail analyzujeme z hľadiska reálnosti). Žiak pokračuje riešením ďalších úloh pracovného listu.

  2. úlohu vyriešil. Túto situáciu vyhodnotíme ako „vyhovujúca úroveň priestorovej predstavivosti“. V prípade, že táto skupina žiakov je významne početná, zvážime náročnosť úlohy.

  1. Žiak označil náročnosť úlohy na stupnici od 8 do 10 (značne náročná) pričom:

  1. úlohu nevyriešil. Túto situáciu vyhodnotíme ako „nevyhovujúca úroveň priestorovej predstavivosti“. Predpokladáme, že názor o náročnosti vychádza zo skutočnosti, ktorá hovorí o tom, že žiak disponujúci určitou priestorovou predstavivosťou odhalil viacej detailov (ako skupina uvedená v bode 2a), ktoré je potrebné analyzovať a to na základe priestorovej predstavivosti. Aj v tomto prípade je potrebné zistiť, ktoré časti zadania, resp. ponúkaného riešenia sú pre žiaka prekážkou porozumenia. Na základe analýzy je argumentačne zdôvodnené správne riešenie. Žiak pokračuje riešením ďalších úloh pracovného listu.

  2. úlohu vyriešil. Túto situáciu vyhodnotíme ako „vyhovujúca úroveň priestorovej predstavivosti“. Vzhľadom na to, že žiak označil úlohu ako „značne náročnú“ je potrebné, aby učiteľ identifikoval problémové časti úlohy s tým, že usmerní žiaka v chápaní súvislostí a zároveň vylúči, resp. potvrdí náhodný výber správnej odpovede.

Jednotlivé úlohy plnia motivačnú funkciu a sú prostriedkom vytvárajúcim podmienky učenia ako sa učiť. Z uvedeného dôvodu nebude spracovanie dát podliehať štatistickej analýze. Navrhnutý model neštatistickej metódy vyhodnotenia dát má za cieľ vytvoriť podmienky pre spätnú väzbu, t.j. umožniť učiteľovi sledovať a usmerňovať rozvoj priestorovej predstavivosti. Zber dát je nastavený tak, aby informoval o názore žiakov na náročnosť riešenia úlohy, o počte žiakov, ktorí úlohu vyriešili, o počte žiakov, ktorí úlohu nevyriešili, o súvislosti správneho, resp. nesprávneho riešenia s názorom na náročnosť úlohy. Systém uvedený tabuľkou č. 1 umožňuje realizovať diferencovaný prístup s možnosťou individualizovať. Uvedená metodika spriehľadní počet správnych a nesprávnych riešení na úrovni subjektívnej náročnosti žiaka.

Tabuľka č. 1 Prehľad výsledkov



Sledovaný aspekt

Stupnica náročnosti úlohy

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Počet správnych riešení na úrovni náročnosti

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Počet nesprávnych riešení na úrovni náročnosti

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Počet správnych riešení na rozhraní náročnosti

 

 

 

Počet nesprávnych riešení na rozhraní náročnosti

 

 

 

Z hodnotenia výsledkov robíme závery pričom vychádzame z predpokladu, že:

  1. aj žiaci, ktorí úlohu nevyriešili, disponujú určitou - rozdielnou, skôr nadobudnutou priestorovou predstavivosťou (pre vyriešenie tejto úlohy nedostatočnou). Vyjadrenie žiaka k náročnosti úlohy, umožňuje v rámci tejto skupiny diferencovať s cieľom zefektívniť rozvoj priestorovej predstavivosti individualizáciou. Obrázok č. 2 znázorňuje predpoklad súvislosti medzi stupňom priestorovej predstavivosti a názorom na náročnosť úlohy neúspešných riešiteľov, tak ako je to popísané v bode 1a.

  2. žiaci, ktorí úlohu vyriešili, disponujú potrebnou priestorovou predstavivosťou, pričom pripúšťame, že na rôznej úrovni. Preto aj v tomto prípade budeme diferencovane pristupovať v organizácii a riadení procesov rozvíjajúcich priestorovú predstavivosť. Obrázok č. 3 znázorňuje predpoklad súvislosti medzi stupňom priestorovej predstavivosti a názorom na náročnosť úlohy úspešných riešiteľov, tak ako je to popísané v bode 1b.


skupina 10400
Úroveň

priestorovej predstavivosti


Obr. č. 2 Ilustrácia predpokladanej súvislosti medzi úrovňou priestorovej predstavivosti a vyjadrenou náročnosťou úlohy neúspešných riešiteľov


Úroveň

priestorovej predstavivosti




skupina 10402

Obr. č. 3 Ilustrácia predpokladanej súvislosti medzi úrovňou priestorovej predstavivosti a vyjadrenou náročnosťou úlohy úspešných riešiteľov

Zber dát a ich vyhodnotenie archivujeme za účelom možnosti realizovať komparáciu jednotlivých žiackych skupín. Z výsledkov porovnávania a iných získaných skúseností sú následne robené korekcie v stratégii rozvoja priestorovej predstavivosti.


  1. K opakovanému zamysleniu sa nad úlohou je žiak vyzvaný otázkou „aká zmena prispeje k vylepšeniu?“ Žiak má možnosť stručne uviesť, čo na úlohe oceňuje, čo je potrebné zmeniť napr. v texte úlohy, v grafickom vyobrazení predlohy, grafickom vyobrazení uvedených možností riešenia a podobne. Cieľom je dosiahnuť u žiaka uvedomenie si všetkých súvislostí, ktoré podliehajú analyticko-syntetickej činnosti pri určení správneho riešenia. Vzniknutá komunikácia medzi žiakom a učiteľom smeruje k odhaleniu problémov, ktoré mal žiak pri riešení danej úlohy. Žiakmi uvedené podnety a pripomienky sú akceptované v prípade, že majú opodstatnenie pre inovačný zásah do charakteru danej úlohy. V opačnom prípade je potrebné oceniť aktivitu žiaka a argumentačne zdôvodniť nerealizovanie zmien. Žiak vtiahnutý do výučbového procesu je jeho aktívnym tvorcom s tým, že jeho spoluúčasť na tvorbe výučbového systému ho robí spoluzodpovedným za ním dosiahnuté výsledky učenia sa. V takto zvolenom prístupe je žiak nielen objektom, na ktorý systém pôsobí, ale je zároveň subjektom aktívne pôsobiacim na výučbový proces.

  2. K efektívnej spätnej väzbe prispeje názor žiaka na prácu s pracovným listom. Táto časť má viacnásobné využitie a je len na učiteľovi ako názory a postoje žiakov využije v prospech práce s nasledujúcim pracovným listom. Učiteľ môže získať napr. informáciu o tom, či žiak činnosti sprostredkované pracovným listom vníma ako zmysluplné a koncepčné. Prezentované tvrdenia s ktorými sa žiak stotožní, resp. nestotožní majú odhaliť jeho vzťah k realizovanej forme rozvoja priestorovej predstavivosti. Tvrdenia, otázky si učiteľ formuluje tak aby zistil napr.:

  • či žiak s radosťou riešil tieto úlohy a či mal pri ich vyriešení príjemný pocit,

  • či žiakovi záležalo na tom aby v riešení úloh bol úspešný,

  • či úlohy považuje za netradičné a je za to, aby sa vo výučbe vyskytovali častejšie,

  • či má ambíciu riešiť náročnejšie úlohy ako tie, ktoré boli uvedené v tomto pracovnom liste,

  • či má pozitívny vzťah k činnostiam, ktoré súvisia s navrhovaním takýchto úloh a či navrhuje, aby mal na to príležitosť,

  • či si myslí, že tieto úlohy prispeli u neho zvýšeniu úrovne priestorovej predstavivosti,

  • či tento pracovný list urobil výučbu zaujímavejšou,

  • či sa teší na prácu s ďalším pracovným listom a i.

Záver

Z uvedeného vyplýva, že pracovný list môže byť účelovo považovaný za merací nástroj. Zber dát je možné nastaviť tak, aby ich vyhodnotenie informovalo o účinnosti systému rozvoja priestorovej predstavivosti. Okrem štatistickej analýzy je možné získané informácie vyhodnotiť neštatistickou metódou, ktorá orientačne informuje učiteľa o stave sledovaných schopností a zručností. Zároveň prezentovaný model umožňuje tvorivým učiteľom podieľať sa na tvorbe štandardov, ktoré budú odrážať požiadavky na úroveň priestorovej predstavivosti, ktorej rozvoj je účelovo viazaný napr. na grafickú komunikáciu.



Zoznam bibliografických odkazov

  1. BEISETZER, P. Edukačný model rozvoja zručností technického zobrazovania. 1. vydanie. Prešov : FHPV PU, 2012. 89. ISBN 978-80-555-0627-2.

  2. BEISETZER, P. Spatial imagination in the context of research aktivities. In: Prírodné vedy, vzdelávanie a spoločnosť. Prešov, 2015. PU v Prešove. s.35 ISBN 978-80-971450-4-0


Informácie o autorovi:

doc. PaedDr. Peter Beisetzer, PhD., Prešovská univerzita v Prešove, Fakulta humanitných a prírodných vied, Ul. 17. novembra 1, 0801 Prešov. Slovenská republika. E-mail: peter.beisetzer@unipo.sk


1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   68



  • Kľúčové slova
  • 1 Informácie ovplyvňujúce organizáciu a riadenie rozvoja priestorovej predstavivosti
  • Zoznam bibliografických odkazov
  • Informácie o autorovi