Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Головна сторінка



Sekcia: predškolská a elementárna pedagogika 11 організація ігрової діяльності дошкільників 12 як соціально-педагогічна проблема 12 Лариса Азарова, Наталія Франчук 12

Sekcia: predškolská a elementárna pedagogika 11 організація ігрової діяльності дошкільників 12 як соціально-педагогічна проблема 12 Лариса Азарова, Наталія Франчук 12




Сторінка38/68
Дата конвертації10.03.2017
Розмір8.55 Mb.
1   ...   34   35   36   37   38   39   40   41   ...   68

СПЕЦІАЛЬНА ОСВІТА НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ РОЗВИТКУ СУСПІЛЬСТВА



SPECIAL EDUCATION AT THE MODERN STAGE OF SOCIETY DEVELOPMENT
Світлана Іноземцева

Svitlana Inozemtseva
Анотація

У статті висвітлено питання щодо передумов виникнення спеціальної освіти, розглянуто розвиток спеціальної освіти у провідних країнах світу, проаналізовано досвід організації спеціальної освіти в зарубіжних країнах і в Україні. Розкрито загальні тенденції та проблеми в системі спеціальної освіти дітей та молоді, особливості освітньої діяльності з дітьми та молоддю з особливими потребами в Україні та за кордоном. Підкреслено важливість вивчення зарубіжного досвіду для успішного становлення вітчизняної системи спеціальної освіти.



Annotation

The article addresses the issue of special education origins. The author studies the development of special education in leading world countries and analyzes the experience of organizing special education in Ukraine and foreign countries. The common tendencies and problems in the system of special education of children and youth are described. The peculiarities of work with children and youth having special needs in Ukraine and abroad are discussed. The importance of studying foreign experience for successful formation of domestic system of special education is emphasized.



Ключові слова: спеціальна освіта; особливі потреби; обмежені можливості; навчально-виховний процес; інтеграція.

Keywords: special education; special needs; limited abilities; educational process; integration.
Вступ
Протягом останнього часу в Україні, як і в усьому світі, унаслідок впливу багатьох чинників збільшилася кількість людей-інвалідів і дітей з особливими потребами. Такі люди за своєю природою та поведінкою дуже відрізняються як від усіх інших, так і один від одного. Тож перед державою особливо гостро постає питання про забезпечення рівних прав і можливостей дітей і молоді з особливими потребами в новій соціальній ситуації, умов для їх успішної інтеграції в суспільство.

В урядових нормативно-правових документах (Державна національна програма "Освіта" (Україна ХХІ ст.), Національна доктрина розвитку освіти, Концепція педагогічної освіти, Закони України "Про середню освіту", "Про вищу освіту") віднайшли своє відображення ефективні заходи та програми державної підтримки дітей з особливими потребами.

Світовий досвід попередніх поколінь, їх теоретичні та практичні здобутки нині стають джерелом розвитку й удосконалення системи соціально-педагогічної роботи з підлітками з особливими потребами відповідно до вимог сьогодення.
1. Становлення та розвиток спеціальної освіти

1.1. Передумови виникнення спеціальної освіти
Аналіз науково-педагогічних джерел свідчить про те, що питання опіки, навчання і виховання дітей з обмеженими можливостями порушувалось ще на ранніх етапах суспільного розвитку. Але ставлення до таких дітей у різні часи розвитку суспільства було різним – від фізичного знищення хворих чи "зайвих" людей до повної інтеграції їх у суспільство. Милосердя до дітей і турбота про них, особливо про покинутих, поширювались зі зміцненням християнського світогляду. У слов’янських державах на таких дітей дивилися як на “божих людей”, слова “святий” і “юродивий” на Русі використовувались як синоніми.

Як свідчать історико-педагогічні джерела, питання громадського піклування про дітей з особливими потребами широкого розповсюдження набуло за часів Київської держави. Ще в 996 році князь Володимир Великий зобов'язав духовенство піклуватися про дітей-сиріт, убогих та юродивих.

Слід підкреслити, що особливу активність у благодійній діяльності виявила дружина Павла І, Марія Федорівна, яку називали “міністром благодійності”. Вона піклувалася про сиріт, сліпих, глухонімих, на власні кошти відкривала педагогічні класи у виховних будинках, де готували вчителів та гувернанток.

Особливу увагу на дітей з порушеннями зору звертає Олександр І. За його наказом до Петербурга запросили відомого французького педагога Валентина Гаюі, який розробив оригінальну методику навчання сліпих дітей основам наук та ремеслам. З цього часу починають будуватись заклади для зазначеної категорії дітей, і в 1807році відкривається перший інститут сліпих, де навчалось 15 дітей.

Вивчення та узагальнення науково-педагогічних джерел свідчить про те, що в 70-80-х рр. ХІХ століття приватні благодійні товариства (Товариство трудової допомоги глухонімим, Всеросійське опікунство сліпих тощо) згідно з законом від 5 грудня 1866 року відкривають в Україні школи для аномальних дітей: глухонімих, сліпих, розумово відсталих [4].

У 1893 році на кошти приватної підприємниці А.С.Балицької був створений перший притулок для калік і паралізованих дітей. Наприкінці ХІХ століття виникла необхідність відкривати притулки для дітей-ідіотів та епілептиків, які теж потребували спеціальної опіки й турботи. Перший заклад для розумово відсталих дітей – Лікувально-педагогічний інститут – у 1904 році в Києві відкрив професор О.Сікорський [6].

Тривалий час ініціатива піклування про дітей з порушеннями розвитку надходила від громадських організацій і приватних осіб. На початку ХХ століття в Україні були зроблені перші спроби відкрити спеціальні заклади в системі державної освіти. Так, у 1911 році в Харкові на кошти відділу народної освіти відкрився перший допоміжний клас для розумово відсталих дітей у Пушкінському міському училищі. А в 1915 – 1916 навчальних роках відкриваються допоміжні класи у восьми початкових училищах.

За радянських часів створюється на безкоштовній основі передова за змістом система освіти, яка була доступна кожному членові суспільства, вводиться система обов’язкової повної середньої освіти. У цей період активно розвивається наука педологія, яка захищала психіку дітей від перенавантажень, допомагала їм у навчанні та оволодінні професією. Турбота про дітей з особливими потребами все більше покладається на державу. Декретом від 25 січня 1919 року "Про передачу всіх навчальних закладів у розпорядження відділу освіти" філантропічно-опікунські заклади для сліпих, глухих і розумово відсталих дітей увійшли до системи народної освіти та почали розвиватися як державні установи [6].

У 1926 році було прийнято "Положення про дитячі будинки", яке суттєво змінювало мету, завдання, зміст, форми й методи роботи дитячих закладів. Якщо відразу після громадянської війни вони виконували переважно функцію "порятунку дитячого населення" від голоду й холоду, то тепер на перший план виходять соціально-педагогічні аспекти їхньої діяльності [3]. Постановою РНК УРСР від 24.09.1929 року "Про заходи щодо поліпшення роботи у справі виховання і навчання дефективних дітей і підлітків" дитячі будинки було перетворено на школи-інтернати для глухих, сліпих і розумово відсталих дітей і підлітків. Недержавні організації як "пережиток минулого" були усунені від суспільного захисту дітей.

У період 30-40-х рр. ХХ ст. тема соціальної допомоги дітям, що мають особливі потреби, була закрита після постанови “Про педологічні перекручення в системі Наркомосів” (1936 р.). Цією постановою було заборонено проводити роботу з питань вивчення дитячої особистості, оцінки психічних властивостей дитини, пояснювати та передбачати педагогічні явища. Зазначений період увійшов до історії під назвою "бездітна педагогіка" [7].

У 60 –70 рр. ХХ століття в педагогічній науці та практиці стає помітним поворот у бік соціальної педагогіки, становлення та розвитку її організаційних форм та інститутів, поновлення теоретичних досліджень в галузі освіти й виховання.
1.2. Розвиток спеціальної освіти у зарубіжних країнах
Як свідчать науково-інформаційні джерела [9; 12; 14], на початку ХХ ст. соціально-педагогічна наука у багатьох країнах світу починає виконувати виховні функції, допомагає людині у розв’язанні особистих проблем, соціальні педагоги концентрують свої сили навколо охорони дитинства та роботи з молоддю. З цього часу починається процес активного виникнення різних педагогічних шкіл, процес обміну педагогічними ідеями між провідними країнами світу.

Доцільно звернути увагу й на те, що у 50-60-х рр. ХХ ст. в "англо-американському" світі виникла професія, яка спрямована на допомогу людям, що "випадають" з основної маси суспільства. У цей же час соціально-педагогічна наука поряд з правовими науками, медициною, релігією вивчається у багатьох європейських університетах.

Як наука соціальна педагогіка сформувалася у більшості країн Європи у середині ХХ ст. Так, 1944 рік у Великій Британії вважається переломним, саме тоді в країні відбулась шкільна реформа, завдяки прийнятому урядовому Акту про освіту, в якому спеціальній освіті присвятили вісім розділів, визначили одинадцять категорій "проблемних дітей". В листопаді 1973 року з ініціативи Державного секретаря з освіти М. Тетчер було сформовано Комітет зі всебічної перевірки рівня забезпечення освітою молоді з фізичними та розумовими вадами [8, с. 80-86, 11, с. 59].

В Америці у 1973 році був прийнятий Реабілітаційний Акт, який заперечував дискримінацію осіб з обмеженими можливостями і захищав їх права у галузі освіти, місця проживання, прийняття на роботу, а у 1975 році – Акт про освіту всіх дітей з обмеженими можливостями.

Вивчення та узагальнення науково-педагогічних джерел [1] приводить до висновку, що у зарубіжних країнах поняття "соціальна педагогіка" охоплює два напрямки: "соціальна робота" та "спеціальна освіта". Перший – розглядає соціальний та психологічний аспекти адаптації особистості. Другий - займається безпосередньо проблемами навчання та освіти всіх груп "особливих" дітей. У країнах Західної Європи вживається два рівноправних терміни: "disabled person" – лінгвістичний синонім українського визначення та "handicapped person", що позначає людину, якій до рівного соціального старту необхідна невелика перевага (гандикап).

2. Спеціальна освіта в реаліях сьогодення

2.1. Досвід спеціальної освіти у провідних країнах світу
Основною тенденцією державної політики в країнах світу та Європейського союзу є толерантне ставлення до дітей-інвалідів як до повноцінних членів суспільства, які мають рівні права та можливості на навчання, роботу, громадську діяльність тощо. Питанню виховання та навчання цих дітей приділяють велику увагу науковці всіх країн світу. Ідеологія та успіхи в розв’язанні проблем людей з інвалідністю всіх розвинутих країн полягають в інтегративному підході: об’єднання зусиль держави, громадськості, релігійних організацій. На підставі матеріалів, що були надані країнами (Бельгія, Німеччина, Кіпр, Чехія, Польща, Словенія, Литва, Ліхтенштейн та іншими) Європейське агентство з питань освіти у січні 2003 року підготувало публікацію на тему: "Спеціальна освіта в Європі". Інформація була представлена такими напрямами: основні тенденції в навчанні дітей з особливими потребами; фінансування спеціальної освіти; педагоги в системі навчання дітей з особливими потребами; інформаційні технології в системі навчання; раннє втручання у процес розвитку дітей з особливими потребами [12].

Політика європейських держав у сфері освіти визнає ефективним залучення дітей з особливими потребами до суспільного життя організацією інтегрованого та інклюзивного їх навчання разом з ровесниками. Італія однією з перших європейських країн визнала таку форму навчання найбільш прийнятною формою здобуття освіти дітьми з обмеженнями психофізичного розвитку. Ще в 1972 році в цій країні була проведена освітня реформа, в результаті якої діти з обмеженими можливостями могли навчатися в школах поблизу домівки разом зі своїми однолітками. А з 1983 року з ініціативи громадських організацій почало впроваджуватись інтегроване та інклюзивне навчання і в Австрії. В Бельгії та в Голландії національний експеримент з упровадженням інклюзивного навчання закінчився прийняттям Закону "Про освіту" (1994 р.), що також визначив інклюзивне навчання основною формою здобуття освіти дітьми з особливими потребами. Схожу модель реформування спеціальної освіти мали Угорщина, Іспанія, Швеція, Словаччина та ін.

У Болгарії у 1995 році Міністерство освіти та науки схвалило програму "Step by Step", яка пропонувала рівний доступ дітей до якісної освіти і була розрахована на дітей різного віку: до 3-х років, дошкільний вік, шкільний вік, студенти [13]. Ця програма була впроваджена у чотирьох країнах: Болгарії, Румунії, Україні, Киргизії. Особлива увага приділялась роботі з дітьми з особливими потребами та представниками різних меншостей. Важливий аспект програми – навчати вчителів працювати з дітьми зазначеної категорії. Таким чином, всі країни розподіляються на три групи. До першої групи належать країни, що підтримують політику включення майже всіх учнів з особливими потребами у звичайні школи (Іспанія, Греція, Італія, Португалія, Швеція, Норвегія, Кіпр, Ісландія). Друга група об’єднує країни, де розвивається навчання дітей з особливими потребами як у звичайних, так і в спеціалізованих школах (Данія, Франція, Ірландія, Люксембург, Австрія, Фінляндія, Велика Британія, Латвія, Чехія, Польща, Словенія, Литва, Ліхтенштейн, Естонія). У третій групі представлено країни, де існує дві різні системи освіти: для звичайних та “проблемних” учнів. Учнів з особливими потребами розміщують у спеціалізованих школах або класах (Швейцарія, Бельгія, Угорщина). Варто наголосити, що навчання дітей у спеціалізованих закладах дуже часто заважає їх соціальній інтеграції у суспільство. Навчання ж дітей у класі з нормальними учнями позитивно впливає на процес соціалізації особистості, розвиває її навички та вміння [10]. Як свідчать результати досліджень, інтеграція дітей з особливими потребами в загальноосвітніх школах проходить більш успішно у молодших класах. У середніх класах вже виникають серйозні труднощі. По-перше, через спеціалізоване навчання. По-друге, через різну організацію навчального процесу. По-третє, через недостатній рівень професіоналізму викладачів, низьку ефективність процесу навчання.

Друга тенденція, що спостерігається у спеціальній освіті – це переміщення спеціалізованих шкіл у структуру центрів по наданню соціальної допомоги. Такі центри у різних країнах мають певні назви та завдання. Вивчення та узагальнення науково-педагогічних праць дає можливість визначити спільні завдання центрів по наданню соціальної допомоги. Це: організація навчальних курсів для викладачів та інших спеціалістів, що працюють у соціальній сфері; розвиток методів навчання, поширення методичних матеріалів для спеціалізованих шкіл; надання соціальної підтримки звичайним школам та сім’ям.

Варто підкреслити, що у більшості країн світу дітей з особливими потребами навчають за індивідуальним планом. Отже, наступна тенденція спеціальної освіти - пристосування основного навчального плану до навчання дітей з особливими потребами. Навчальний план має максимально наближатись до навчального плану звичайної школи. Різниця полягає у методах навчання, які відрізняються між собою в залежності від типу особистих потреб. Також звертається увага на те, що соціальне та професійне навчання повинно здійснюватись поряд з навчанням іншим предметам. Це дозволить забезпечити молодь економічною незалежністю. Позаурочна діяльність (участь у гуртках, факультативне навчання) забезпечує можливість дітям з особливими потребами досягти великих успіхів. Підкреслюється, що індивідуальні заняття дають більш позитивний результат, ніж заняття у групах.

У більшості країн світу відповідальність за навчання дітей з особливими потребами покладено на Міністерство освіти. У Франції та Португалії, наприклад, відповідальність за навчання розподілена між такими структурними підрозділами, як Міністерство охорони здоров'я, Служба зайнятості, Міністерство охорони навколишнього середовища, Міністерство внутрішніх справ. Такий підхід до розподілу обов'язків має історичні корені, але викликає багато проблем. Децентралізація обов’язків веде до того, що у багатьох країнах відповідальність переходить до муніципальних та регіональних структур.

Питання фінансування спеціального навчання зарубіжні дослідники розглядають у двох напрямках: хто отримує фінанси, умови для отримання фінансів. Отже, фінансування може бути призначено для: учнів та їх батьків; загальних або спеціалізованих шкіл; консультативних центрів, що об’єднують групу шкіл або інші заклади; муніципальних та регіональних структур. Для того, щоб визначити необхідність фінансування, беруть до уваги такі фактори: кількість учнів з особливими потребами у школі, муніципалітеті, регіоні; характер потреб; функції та завдання, що повинні бути виконані, тобто спектр послуг, які надає школа, муніципалітет, область; показники успішності (чим вище, тим більше обсяг фінансування). Контроль за використанням фінансів, у загальному випадку, здійснюють місцеві або обласні організації, які вирішують куди направляти гроші, надання яких послуг потребує додаткової підтримки. Певна частина бюджету країни може бути надана всім школам при умові, що кожна школа повинна мати окремі можливості для навчання дітей з особливими потребами. Інша частина бюджету розподіляється в залежності від існуючих потреб шкіл (мається на увазі незалежне оцінювання рівня потреб).

Вивчення та узагальнення матеріалів з питань підготовки педагогів до роботи в системі спеціальної освіти свідчить про те, що існують певні проблеми у цьому напрямку. Доцільно наголосити на тому, що якість навчання залежить, насамперед, від професіоналізму та досвіду роботи викладачів з дітьми з особливими потребами. У загальноосвітніх школах учителям допомагають спеціалісти відповідної кваліфікації. Вони можуть бути як співробітниками школи, так і працівниками спеціалізованих закладів. Діяльність зазначених фахівців спрямована на безпосередню роботу з дітьми, визначення їхніх індивідуальних потреб, вибір методик навчання, розробку індивідуальних навчальних планів, організацію учбового процесу.


2.2. Сучасний досвід спеціальної освіти в Україні
Упродовж багатьох років в Україні більшість дітей з особливими потребами здобували освіту в спеціальних закладах, які й нині залишаються для них традиційною та провідною формою навчання. Однак, ситуація поступово змінюється. Україна взяла курс на євроінтеграцію. У зв’язку з цим, певні зміни відбуваються в освітній політиці, а саме: уряд приділяє значну увагу питанням забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими потребами та створення їм комфортних умов для навчання.

У теорії та практиці сучасної освіти існують два основні підходи подолання у дітей труднощів, які виникають під час навчання. З одного боку, це створення спеціальних груп, класів компенсуючого навчання в умовах звичайних навчальних закладів, з іншого, – включення дитини з порушеннями розвитку до освітнього середовища звичайної групи, класу, але за умов створення для неї відповідних, адекватних її можливостям умов отримання освіти. Вивчення та узагальнення науково-педагогічних джерел свідчить про те, що активний розвиток інтегрованої загальнодоступної системи середньої, професійної та вищої освіти став реальною ознакою євроінтеграційного поступу України. Така система передбачає різноманітні форми спільного навчання та виховання дітей з особливими потребами та їх здорових однолітків. Але для того, щоб не порушувати інтереси "нормальних" підлітків, треба визначити, які діти можуть бути інтегровані, яка повинна бути їх оптимальна кількість. Сьогодні спостерігається така тенденція, що в звичайні навчальні заклади йдуть діти з легким та середнім рівнем порушення фізичного стану. Проте є приклади того, як діти з тяжкими відхиленнями успішно адаптуються, мають особисті досягнення, позитивно впливають на фізично здорових учнів, які навчаються бути чуйними, толерантними, уважними.

Доцільно звернути увагу на те, що унікальний досвід організації навчально-виховного процесу молоді з інвалідністю в інтегрованих студентських групах, в умовах дистанційного навчання накопичено у Відкритому міжнародному університеті розвитку людини "Україна" та у 26 його філіях у всіх регіонах країни, де навчається близько 2 тисяч студентів. Широкий спектр спеціальностей надає інвалідам можливість самовизначення і самореалізації в залежності від індивідуальних здібностей.

Інтенсивно запроваджуються інноваційні форми навчання й виховання дітей-інвалідів і в Харківській області. Насамперед, це використання елементів дистанційного, інтегрованого навчання, відкриття навчально-реабілітаційних центрів, навчально-виховних комплексів різних форм власності. Створенню рівних умов для доступу до якісної освіти сприяє угода, укладена Головним управлінням освіти і науки Харківської обласної державної адміністрації з Харківським центром реабілітації молодих інвалідів і членів їхніх сімей "Право вибору", щодо розробки в Харкові моделі відкритої освіти для осіб з особливими потребами. Особлива увага в цьому проекті приділяється дітям, які не можуть відвідувати школу через тяжкі порушення здоров’я.

Аналіз результатів впровадження інклюзивної форми навчання в експериментальних закладах освіти дає можливість зазначити такі позитивні зрушення: краща підготовленість молоді з особливими потребами до життя в суспільстві, а також готовність самого суспільства враховувати потреби своїх громадян; підвищення мотивації дітей з особливими потребами до навчання; батьки отримали можливість обмінюватися досвідом навчання й виховання, якого їм не вистачало, коли їхні діти навчалися у спеціальних групах.

До недоліків можна віднести слабку підготовку педагогічних кадрів, які ще не готові працювати з дітьми з функціональними порушеннями. Бо чинна система підготовки та підвищення кваліфікації педагогів не враховує можливість їхньої роботи з такою категорією дітей. Частка батьків досить болісно зреагували на спільне навчання. Вони боялись, що їхні діти можуть бути скривджені здоровими однолітками. Така реакція спричинена повною відсутністю повноцінної інформації про інклюзивну модель навчання, її переваги, підтверджені сучасними дослідженнями та практикою. На шляху впровадження інклюзивної моделі навчання в Україні виникали такі проблеми: недостатнє фінансування, потреба вдосконалювати зміст освіти, вирішувати кадрові питання, поширювати міжвідомчу співпрацю.

Для рівного доступу до якісної освіти навчальні заклади повинні адаптувати навчальні програми та плани, методи та форми навчання до індивідуальних освітніх потреб дітей та підлітків з особливими потребами. Тобто, необхідно запропонувати той тип програми і вид майбутньої діяльності, який вони можуть опанувати. При цьому система кваліфікацій та посад обов’язково повинна надати випускникові кожного закладу можливість отримати роботу. З цією метою МОН разом з Мінпраці проводить роботу щодо вдосконалення Класифікатора професій, посад та кваліфікацій.

Міністерство освіти і науки України планує і надалі розвивати інтегровану загальнодоступну систему середньої освіти, як шляхом створення мережі навчально-реабілітаційних центрів для дітей з інвалідністю, так і запроваджуючи навчання дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітніх школах. Для забезпечення особам з особливими потребами права на освіту місцевим органам управління освітою доручено забезпечити належні житлово-побутові умови учням та студентам з обмеженими фізичними можливостями, створити їм доступ до навчальних та інших приміщень.

У 2001 році Міністерство освіти і науки України, Інститут спеціальної педагогіки АПН України разом із Всеукраїнським фондом "Крок за кроком" розробили семирічну програму науково-педагогічного експерименту "Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах". Експеримент реалізувався в рамках програми фонду "Залучення дітей з особливими потребами". Було розроблено програму та складено план дослідницької діяльності, підготовки вчителів (вихователів) класів (груп) інклюзивного навчання та програму тренінгів. На базі чотирьох інститутів післядипломної педагогічної освіти в Полтаві, Львові, Івано-Франківську та Білій Церкві реалізувалися проблемно-тематичні курси. Експеримент тривав до кінця 2007 року. За цей час було поетапно вивчено вплив інклюзивної освіти на особистісний розвиток дітей. Нині програму реалізують 20 експериментальних закладів освіти, в яких 49 класів (груп), де навчаються 178 дітей [5].
Висновки
Таким чином, проведений аналіз історико-педагогічних джерел дозволяє стверджувати, що традиції гуманного, співчутливого ставлення до немічних та знедолених людей, особливо до дітей, були закладені в давні часи і проявлялися у різних формах милосердя й благодійності, які існували на всіх етапах розвитку суспільства.

Зарубіжні країни пройшли багаторічний шлях в напрямі розвитку спеціальної освіти. Україна не може й не повинна копіювати їх моделі, але світовий досвід – це найважливіше джерело розвитку спеціальної освіти в нашій країні. Отже, вивчення досвіду зарубіжних країн у сфері навчання та виховання дітей з особливими потребами може стати дуже корисним для України. Запозичення позитивного зарубіжного досвіду, із одночасним пристосуванням його до соціальних реалій нашої країни, дає можливість підвищити ефективність вітчизняної системи спеціальної освіти та уникнути багатьох помилок на шляху розвитку цієї галузі.

Незважаючи на певні досягнення вітчизняної науки та практики, традиційні підходи до розв’язання проблем соціалізації та навчання дітей-сиріт і дітей з вадами розвитку не характеризуються системністю, наступністю, ефективністю і потребують кардинальних змін. Крім того, важливим напрямом роботи в системі спеціальної освіти є її взаємодія зі сферами охорони здоров'я та соціального забезпечення. Саме так працюють управління освіти і науки Дніпропетровщини, Харківщини, Запорізької та Львівської областей. Нас чекає серйозна і відповідальна робота. До кожної знедоленої дитини ми маємо ставитися, як до власної.
Література


    1. Быков Д.А. Обучение детей с ограниченными возможностями в США и Великобритании // Педагогика. – № 6. – 2004. – С. 94–98.

    2. Іноземцева С.В. Організація соціально-педагогічної роботи з підлітками з особливими потребами в середніх навчальних закладах України (друга половина ХХ століття): дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Іноземцева Світлана Володимирівна. – Х., 2009. – 302 с.

    3. Киевский комитет благотворительного общества, 1882 г. – ф. 174. – №1350. – А.1–2.

    4. Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні. Нариси (Х – поч. ХХ ст.). /за ред.. М.Д. Ярмаченка. – К.: Радянська школа, 1991. – 384 с.

    5. Талан М. Корекційна освіта в Україні: стан, тенденції, перспективи // Соціальний захист. – № 9. – 2006. – С. 17–18.

    6. Тесленко В.В. Доповідь на Всеукраїнській нараді-семінарі з питань формування освітньо-реабілітаційного простору для дітей-сиріт і дітей-інвалідів. // Освіта України. – № 1–2. – 2007. – С. 4–5.

    7. Штефан Л.А. Соціально-педагогічна теорія та практика в Україні (20-90-ті рр. ХХ ст.) – Харків: ТОВ “ТО Ексклюзив”, 2002. – 264 с.

    8. Bell G.H., Stakes R.T. Action research, special needs, and scool development. London, 1994.

    9. Davies Jones Н. (2000). The Social Pedagogues in Western Europe – some implications for European interprofessional care.

    10. Education in Hungary 2000. National Institute of Public Education. From: http://www.oki.hu/article.php?kod=edu2k-chapter9.html.

    11. Linsday G. Values into practice in special education. London, 1997.

    12. Special Needs Education in Europe. Thematic publication. January 2003.

    13. Step-by-Step Program (1995). From: http://www.stepbystep.bitex.com/engProjects.htm.

    14. http ://www.childrenuk.co.uk/chaug/aug2000/social_pedagogues.htm.

    15. Winzer M.A. The history of special education: from isolation to integration. Washington, D.C., 1993.


Information about author:

Svitlana InozemtsevaPh.D., Associate Professor, Ukrainian Decorative Art and Graphics Department, H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University, Kharkiv, Ukraine.

E-mail: SVS1709@rambler.ru
SEKCIA: EKONOMIKA VZDELÁVANIA

1   ...   34   35   36   37   38   39   40   41   ...   68



  • Ключові слова
  • 1. Становлення та розвиток спеціальної освіти 1.1. Передумови виникнення спеціальної освіти
  • 1.2. Розвиток спеціальної освіти у зарубіжних країнах
  • 2. Спеціальна освіта в реаліях сьогодення 2.1. Досвід спеціальної освіти у провідних країнах світу
  • 2.2. Сучасний досвід спеціальної освіти в Україні
  • Information about author