Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Головна сторінка



Sekcia: predškolská a elementárna pedagogika 11 організація ігрової діяльності дошкільників 12 як соціально-педагогічна проблема 12 Лариса Азарова, Наталія Франчук 12

Sekcia: predškolská a elementárna pedagogika 11 організація ігрової діяльності дошкільників 12 як соціально-педагогічна проблема 12 Лариса Азарова, Наталія Франчук 12




Сторінка6/68
Дата конвертації10.03.2017
Розмір8.55 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   68

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ОБРАЗО-СТВОРЕННЯ В ПРОЦЕСІ ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНОГО САМОВИРАЖЕННЯ ДІТЕЙ 5-6 РОКІВ



PEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPMENT OF IMAGE-CREATION IN THE PROCESS OF ART-AESTHETIC SELF-EXPRESSION OF 5-6-YEAR-OLD CHILDREN
Ольга Дронова

Olha Dronova
Анотація

У статті проаналізовано можливості використання інтеграції мистецтв у педагогічних технологіях розвитку образо-створення в художньо-творчій діяльності дітей дошкільного віку; визначено сутність та особливості художньо-естетичного самовираження дітей 5–6 років; розкрито педагогічні умови розвитку образної складової в процесі художньо-естетичного самовираження дошкільників; наведено зміст та практичні аспекти функціонування поліхудожнього середовища дошкільного освітнього закладу як важливої умови формування у дітей цілісного уявлення про художній образ та способи його втілення в процесі художньо-естетичного самовираження.



Annotation

The article presents the relevance of the problem of creation of an art image by a preschool child in the conditions of the modern teaching forms concerning art-aesthetic self-expression. It presents the analysis of the possibilities of usage of the integration of arts at the pedagogical techniques of the development of image-creation in the art-creative activities of preschool children. It is defined the essence and the peculiarities of the art-aesthetic self-expression of 5-6-year-old children. The author uncovers the pedagogical conditions of the development of the image component in the process of art-aesthetic self-expression of preschoolers. It is also given the essence and the practical aspects of functioning the polyart environment of a preschool educational institution as an important condition of forming the holistic understanding of an art image and the means of its realization in the process of art-aesthetic self-expression.



Ключові слова: дошкільник, художньо-естетичне самовираження, образо-створення, інтеграція мистецтв, поліхудожнє середовище, педагогічні умови

Keywords: preschooler, art-aesthetic self-expression, image-creation, art integration, polyart environment, pedagogical conditions.

Вступ
Кожна людина повинна зробити в світову гармонію свій внесок, яким би скромним і нікчемним він не був, але якого, окрім неї, ніхто інший внести не може, – відмічала М.Монтессорі [4, с.95]. Педагогіка сьогодні наповнюється категоріями реальний світ художній образ творчість самовираження особистості. Разом з внутрішньою свободою і духовністю вони складають мету виховання особистості.

Соціально-педагогічна система в наш час перебуває у пошуку ідеальної моделі організації педагогічного процесу для забезпечення свободи й саморозвитку людини. Найкращі умови, на наш погляд, створені галуззю дошкільної освіти, де інноваційні процеси розгортаються у векторі умов та форм організації педагогічного процесу, який забезпечував би дитині можливість самовизначення, саморозвитку та соціалізації.

Особливістю сучасних технологій дошкільної освіти є, насамперед, активне «задіювання» особистісного потенціалу дітей, формування в них творчого ставлення до життя, розвиток започаткувань творчого мислення та самовираження [13; 17]. Вчені і практики відмічають, що творчу особистість глибше та більш системно виховує організація життєдіяльності дитини як поля впорядкованої свободи, коли особистість зростає вільною, але з почуттям відповідальності (О.Кононко, О.Савченко). Оптимальними педагогічними умовами різнобічного розвитку дошкільника є широке розгортання та збагачення специфічно дитячих форм діяльності: ігрової, предметно-практичної, зображувальної, комунікативної.

Проблемне коло нашого дослідження визначає художньо-естетичне самовираження дитини як самоекспозиція, презентація себе у соціумі з метою самоствердження, самореалізації, життєтворчості, гармонійного, сповненого смислом життя.

Прилучення дитини до світу художньої культури є визнаним пріоритетом дошкільного виховання, адже мистецтво є сферою «високої» культури, яка доступна і відкрита дитині для освоєння (А. Богуш, Н. Гавриш, О. Дронова, О. Кононко, Р. Чумічева та ін.). Мистецтво виступає взірцем активності особистості, персоналізації, фактом (результатом) самовираження людини (Ю. Борєв, М. Каган, О. Кривцун, Л. Левчук, В. Роменець, Л.Столович). Сама художня творчість, як процес образо-створення, може розглядатися як простір, середовище та чинник розвитку самовираження особистості. Вона й сама є самовираженням (Б. Ананьєв, Р. Арнхейм, М. Бердяєв, Л. Виготський, М. Волков, Ч.Ломброзо, Б. Рунін, З. Фрейд, К. Юнг та ін.).

Проблемності феномену самовираження в дошкільному дитинстві додає питання про його образну основу та педагогічні умови її розвитку. Самовираження дитини на рівні образо-створення засвідчує ступінь її художньо-естетичної культури. Через об’єднання художніх засобів різних мистецтв в одне ціле дитина здатна досягти вразливих результатів у художній творчості. В період дошкільного віку важливо приділити увагу вихованню у дитини особистісної культури самовираження. Цей процес розгортається через навчання способам художнього самовираження та усвідомлення дитиною різноманітності його форм [6; 7; 8; 9; 10; 11].

За висновком вчених період дошкілля є найбільш сенситивним для визначення «Я – у – світі», осмислення власної «лінії життєтворення» у відповідності з індивідуально-типологічними особливостями, задатками та властивостями (Л. Артемова, А. Богуш, Л. Виготський, Н.Гавриш, В. Давидов, О.Дронова, І. Кон, О. Кононко, В. Кудрявцев, В. Петровський, Р.Чумічева та ін.). «Культурно-інформаційний простір соціуму, освітні програми дошкільних закладів мають транслювати дитині різні форми соціальної поведінки на рівні активності особистості, спрямовані на усвідомлення численних можливостей та умов самовираження для успішної соціалізації» [13].

Дошкільне дитинство утворює особливу субкультуру у суспільстві тим, що має свою власну мову, способи відкриття світу, форми і способи самовираження за допомогою яких заявляє про себе у світі дорослих, самостверджується (А. Богуш, І. Кон, О. Кононко, М.Князев, М. Осоріна та ін.). У цей період починає складатися тонкий і чуттєвий внутрішній світ дитини. Він являє собою цілісну та ціннісну модель світу культури, відображену в уявленнях дитини “Я – у – віті”, індивідуальних, самостійних, свободних, культуровідповідних способах життєдіяльності та самовираження.

Цінними для практики є наукові роботи з вивчення дитячого фольклору та словесної творчості дітей (О. Білоусов, Н. Гавриш, М. Осоріна, К. Чуковський), художньо-естетичної творчості в різних галузях: малювання (О. Дронова, В. Котляр, Т. Комарова, Л. Компанцева, В. Мухіна, Н. Сакуліна, Л. Шульга та ін.), музично-ритмічній діяльності (С. Акішев, Н.Георгян, Н. Кривошея, С. Науменко, Н. Ротерс та ін.), театралізованій (О. Аматьєва, Н.Гавриш).

Стосовно педагогічних технологій сприяння розвитку художньої творчості дітей, то у дослідженнях останніх років опрацьовується теорія педагогічної підтримки як особливої діяльності педагога, яка перебуває у тісному зв’язку з процесами соціального самовизначення, саморозвитку, самореалізації дитини (О. Газман, Н. Іванова, А. Маслоу, Т.Мерцалова, С. Полякова, Т. Рогальова, І. Якіманська та ін.).

У світі розвинутої технократії, матеріально-орієнтованому, важливо спонукати педагогів до відкривання дитині шляхів пізнавання світу власних переживань. Образотворення, художнє пізнавання світу та себе у ньому – це шлях, який дає людині незалежність. Уміння щось зображати, творити і виражати себе є однією з форм незалежності, яка все більше розвивається з віком дитини. У образотворенні діти формулюють те, що пізнається ними, самі. Це шлях винайдення свого внутрішнього знання (інтуїції) і шлях звернення до нього. Ключ до цього знання у дитини вже є (безпосередність світосприймання, довіра світу та відкритість йому), вихователь лише допомагає зрозуміти потрібну для цього мову мову образотворення.

Завдяки образотворенню на рівні самовираження дитина отримує можливості для ближчого знайомства з собою і одночасного переосмислювання події, яку художньо опрацьовує та візуалізує. У процесі образотворення та його продукті – створеному образі внутрішній світ дитини стає видимим та зрозумілим для інших. Процес художньо-естетичного самовираження дитини складається з образотворення, образо-творіння, образо-створення і є особливою цінністю для педагога, адже відкриває значні можливості для культуро творчого діалогу [6; 7; 8; 9; 10; 11].

Інтеграція мистецтв у педагогічному процесі дозволяє педагогу і дитині «працювати» з образом як цілісністю.

Для педагога – це інструмент, який дозволяє розвинути фантазію, зображальні та образо-створюючі здібності дитини і при цьому зазирнути у її внутрішній світ, щоб навчитися підтримувати, розуміти її душевні переживання, працювати з її психологічними конфліктами.

Для дитини – це пошуковий простір образотворчості, шлях опанування способу образо-створення і художньо-естетичного самовираження через образ, що створюється мовою різних мистецтв.

Концепція нашого дослідження полягає у визнанні цілісного уявлення дитини про художній образ ціннісним особистісним новоутворенням, яке формується на генетичному підґрунті у сенситивному періоді дошкільного дитинства в умовах інтеграції мистецтв як педагогічної моделі художньо-естетичної «картини світу»; опанування дитиною мови мистецтв та формування досвіду користування нею, як умови емоційного образо творення, якісного образо-створення та культуровідповідного самовираження в різних видах художньо-естетичної діяльності.

Аналіз чинних програм, Базового компонента дошкільної освіти та практики підтверджує наявність суперечності між потенційними можливостями дошкільника, його поліхудожністю та готовністю до полімодального світосприймання, можливістю засвоєння та привласнення універсальної моделі пізнавання світу засобами художніх образів та педагогічними умовами, створеними дорослими для реалізації цього потенціалу. Актуальним є пошук адекватних педагогічних умов розвитку образо-створення в процесі художньо-естетичного самовираження дошкільників.

Метою статті є висвітлення педагогічних умов розвитку образо-створення у дошкільників 5-6 років в процесі художньо-естетичного самовираження. Завданнями статті є: розкриття сутності художнього образу як форми художньо-естетичного освоєння світу і самовираження особистості, визначення синтезу та інтеграції мистецтв педагогічним засобом у пізнаванні дитиною смислу образо-створення та художньо-естетичного самовираження, розкриття змісту поліхудожнього середовища дошкільного закладу як чинника розвитку образо-створення в процесі художньо-естетичного самовираження дитини, визначення особливостей образо-створення в дошкільному дитинстві.


1. Теоретичні питання розвитку образо-створення в художньо-естетичному самовираженні дітей дошкільного віку

1.1. Художній образ як форма художньо–естетичного освоєння світу і самовираження особистості
Аналіз дефініції «художній образ» в філософських роботах М. Бахтіна, В. Біблера, М.Бердяєва, Ю. Борєва, М. Кагана, Ю. Лотмана, Л. Столовича та ін. вказує на її зв’язок з поняттями «культура», «мистецтво». Мистецтво є тією складовою культури, яка передає й «програмує» особистісне емоційне ставлення до світу, а також, за висловом Ю. Лотмана, дозволяє увійти в сферу явищ і відносин, що мають безумовну значущість для людини.

Культура, у визначенні Л. Столовича, виступає характеристикою людини, мірою її духовного і професійного розвитку [18]. Зустрічі з мистецтвом створюють умови, завдяки яким індивід може олюднити свої почуття. Ставлення до мистецтва є характеристикою людини, живим свідчення того рівня, на якому вона знаходиться. Філософ М. Бахтін підкреслював, що художнє це естетичне, оформлене у вигляді твору мистецтва. Художність це моменти світу, цінність світу і життя, «сукупність прийомів формування і завершення людини та її світу». Про художнє, як якісне явище мистецтва, писав М. Бердяєв, називаючи це аристократичним початком, властивим будь-якій культурі. Мистецтво М.Бердяєв розумів як творчість, а у творчості він бачив возвеличення людини та її спасіння. Лише творчість свідчить про покликання та призначення людини у світі [2].

«Мисленням в образах» називали мистецтво В. Бєлінський, О. Герцен, М. Добролюбов, М.Чернишевський. Наприклад, М. Чернишевський сутність мистецтва розумів у відтворенні дійсності, її поясненні та оцінці.

Мистецтво є явищем, елементом культури, а формою його існування виступає художній образ. Термін «художній образ» введений у теорію мистецтвознавства та естетику Г.В.Ф.Гегелем у розумінні єдності чуттєвого та раціонального.

У Тлумачному словнику В. Даля значиться, що у давньогрецькій мові слово «образ» зустрічається у значенні надавати чомусь відповідного і красивого вигляду через працю. «Образити» означало надати відповідного вигляду.

Психологи відмічають складність процесу формування образу. Він зазнає впливу відповідної предметності, настанов, типу пам’яті, емоцій, асоціацій тощо. Гносеологічна активність людини, спрямована на отримання адекватного знання, веде до поглиблень її уявлень про образ (Б. Ананьєв, Л. Виготський, О. Леонтьев, А. Мігунов, С. Рубінштейн, Б.Теплов).

У визначенні Ю. Борєва художній образ являє собою спосіб конкретно-чуттєвого освоєння дійсності, який виявляє себе у естетичній діяльності, в художній творчості. У соціально-гносеологічному аспекті творчість являє собою образне відображення об’єктивного світу, його нове бачення та осмислення художником [3].

За концепцією М. Кагана художній образ є формою пізнавання дійсності і одночасно оцінки, яка виражає ставлення художника до світу; в художньому образі злиті в одне об’єктивне та суб’єктивне, матеріальне і духовне, зовнішнє і внутрішнє; як відображення реальності, художній образ є її перетворенням, оскільки він має зафіксувати єдність об’єкта і суб’єкта і тому не може бути простою копією свого життєвого прообразу; художній образ виступає одночасно і як певне значення (поетичне, музичне, живописне та ін.), і як специфічний знак (символ), який втілює (несе у собі) це значення [12].

Художній образ може сформуватися лише в результаті роботи образного мислення; його розвиток відбувається на підґрунті вивчення правил зображення і формування умінь і навичок роботи з зображальним матеріалом, освоєння спадщини минулого. Вчені та практики доводять, що для того, щоб у свідомості сформувався образ, який потім буде втілено (у будь-якій формі художньої практики) недостатньо впливу лише об’єкта на органи відчуття людини, необхідна ще наявність цілеспрямованої діяльності з боку самого суб’єкта. «Мистецтво є образним відображенням існуючої матерії, пише Л. Мєдвєдєв, зміст своїх творів воно здобуває з об’єктивної дійсності, тому, активна цілеспрямована діяльність художника формує зображальні форми її відображення» [15, с.9].

Вивчення світу формує художньо-образні ідеї, які матеріалізуються в художніх образах. У цьому процесі художник вступає у стосунки не тільки з предметами зображенням, але й зі специфічними зображальними можливостями матеріалу. Ступінь оформленості образу визначається естетичною оцінкою предмета, вірністю передавання суті, правдивістю, оптимальною організацією композиційних засобів, науковими знаннями (певних галузей, наприклад, перспектива, теорія кольору, теорія тіні, анатомії, звуку, ритму – ладу тощо).

Потребує осмислення проблема розподілу мистецтв на зображальні та виражальні. Висновок вчених полягає в тому, що зображальність та вражальність слід розглядати, скоріше, як засоби формування єдиного художнього образу, ніж як якості, що розділяють зображальні та виражальні образи (а відповідно й мистецтва). Виразність та зображальність художнього образу єдині на всіх етапах його створення та функціонування: від задуму до сприймання глядачами. Зображальні та виражальні започаткування у художньому образі виступають як діалектична єдність суб’єктивного пізнання й оцінки [3; 12; 15]. Всі мистецтва (музика, література, поезія, танець, пісня, живопис, графіка, скульптура, архітектура, декоративне та ін.) зображують життя своєю власною характерною мовою (зображальний матеріал + виражальні засоби).

Створенню художнього образу допомагають матеріал та мова мистецтва. Матеріал допомагає втіленню задуму і розкриває свою власну красу. З матеріалом тісно пов’язана система зображально-виражальних засобів, характерних для кожного виду мистецтва, його художня мова. Художній образ це специфічна мова, яка складається з «особливих» зображальних, або естетичних (чуттєвих) знаків. У живописі це рисунок, колір, композиція, фактурність, світлотінь, перспектива. У графіці рисунок, штрих, світлотінь. У поезії слово, ритм, рима. У музиці звук, ритм, тембр, лад, тон, мелодія. Мова танцю ритм, міміка, пластика (рух, поза, жест). Знання мови мистецтва дозволяє створити більш проникливий, виразний образ у художньому самовираженні [6; 7; 8; 9; 10; 11].

Будівельним матеріалом образу є й сама особистість митця. Образо-створення і самовираження особистості перебувають у діалектичному зв’язку. Наприклад, комп’ютер може складати вірші, створювати музику, малювати. Але у творах, складених машиною, не відчувається особистісне, суб’єктивне, те, що притаманне тому чи іншому митцю. У цьому механічному процесі відсутні творчість та самовираження (витонченість почуттів, животворяща енергія, світобачення, одухотвореність) тобто те, що складає цінність мистецького, авторського твору.

У натхненному творчому процесі самовираження внутрішня і зовнішня реальності синтезуються у певну єдність. «Художник забуває про все, що відбувається навкруги, він повністю занурений у творчість, він украй сконцентрований. У ці миті концентрації душа вільна від плутанини звичних конфліктів і страхів, і людина відчуває себе щасливою. Так створюються «Острови щастя», про які їхній створювач постійно пам’ятає і куди може потрапити у будь-який момент, незалежно від зовнішніх обставин» [20].

Мистецтво відтворює світ емоційно-чуттєво, в усьому багатстві краси дійсності, тоді як наука лише апелює чіткими, логічно вивіреними поняттями.

Обидва способи пізнавання світу (науково-логічний та чуттєво-емоційний, художній) характерні для дітей дошкільного віку. Ця особливість стає зрозумілою у світлі ідей про право- та лівопівкульну асиметрію (В. Сєченов, І. Павлов, В. Бєхтєрєв та ін.), «раціо» та «емоціо» як домінанти поведінки, про «реалістів» та «фантазерів» у типологічних характеристиках дошкільників, «реалістів» та «абстракціоністів» у малюванні, «імпровізаторів» та «наслідувачів» у образотворенні та самовираженні [16].

Відмітимо, що у практиці дошкільної освіти художнє освоєння світу дитиною та художньо-естетичний розвиток її особистості здійснюються, переважно, у практичний спосіб (різні види діяльності), але не на філософсько-духовному, особистісному рівні. Це актуалізує пошук механізму привласнення дитиною цінностей мистецтва і перетворення їх у спосіб самовираження через образо-створення у образотворенні.
1.2. Синтез та інтеграція мистецтв як способи пізнавання дитиною смислу образо-створення та художньо-естетичного самовираження
Синтез мистецтв (грецьк. synthesis з’єднання, сполучення) визначаються у філософсько-педагогічній літературі як органічна єдність художніх засобів та образних елементів різних мистецтв, в якій втілюється універсальна здібність людини естетично освоювати світ та самовиражатися в ньому. Синтез мистецтв реалізується в єдиному художньому образі або системі образів, об’єднаних єдністю задуму, стилю виконання, але створених за законами різних видів мистецтва. Історично, розвиток синтезу мистецтв пов’язаний з прагненням втілити у мистецтві ідеал цілісної особистості, яка відображає ідею соціального прогресу, велич та силу творчого генія.

Інтеграція (лат. integratio відновлення, від integer цілий) у Енциклопедичному словнику визначається як поняття, що означає стан з’єднання окремих диференційованих частин і функцій системи, організму у ціле, а також процес, що веде до такого стану; процес зближення та зв’язку наук, що відбувається поряд з процесами їх диференціації; об’єднання в ціле певних частин, елементів.

Ці два поняття різняться, але по суті можуть бути визнані синонімами. Наша позиція стосовно використання цих понять полягає у визнанні «синтезу мистецтв» як філософсько-методологічного підґрунтя «інтеграції мистецтв» як педагогічного терміну, яким користуються вчені у обґрунтуванні інтегративних процесів в освіті.

У філософських роботах Ю. Борєва В. Ванслова, О. Зися, М. Кагана та ін., в педагогічних працях Б. Неменського, Б. Юсова, Р. Чумічевої та ін. актуалізується проблема синтезу мистецтв в формуванні художньо-естетичної культури особистості.

Філософи відмічають, що з розвитком художньої культури посилюється взаємодія і синтез мистецтв, у якому розрізняють такі форми:


  • синкретизм ─ нероздільна, органічна єдність різних мистецтв та інших форм духовного життя (наприклад мистецтво народів первісного суспільства);

  • підкорення об’єднання видів мистецтва, один з яких домінує (наприклад, провідна роль архітектури у архітектурних ансамблях, де підпорядковане місце займають скульптура, живопис, декоративно-прикладне мистецтво);

  • симбіоз рівноправна взаємодія видів мистецтва, що зливаються у щось нове. Прикладом може стати у XVIII ст. опера, а у ХХ ст. естрада, де зливаються слово, музика, танок та інші види мистецтва;

  • зняття вид взаємодії, коли одне мистецтво є основою іншого, яке безпосередньо не бере участі у художньому результаті основними своїми елементами, що існує в ньому лише у «знятому» вигляді (наприклад, літературне лібрето у балетній виставі);

  • концентрація вид взаємодії, коли одне мистецтво вбирає в себе інші, використовуючи їхню художню цінність (наприклад, мистецтво кіно);

  • трансляційне сполучення вид взаємодії, за допомогою якої один вид мистецтва є засобом передачі іншого роду художньої інформації (наприклад, телебачення як засіб масової комунікації).

На думку В. Лозового «для розвитку дійсно людської чуттєвості, високого естетичного смаку, сучасної естетичної свідомості є необхідним досвід спілкування з усіма видами мистецтва, які своєрідно втілюють різні аспекти осмислення людиною світу та себе у ньому» [14, с.156]. Мистецтво може бути представлене як чітка, цілісна система, до якої належать окремі види мистецтва, які, в свою чергу, також мають власну структуру.

Мистецтво існує у конкретних його видах: література, театр, графіка, живопис, скульптура, хореографія, музика, архітектура, прикладне і декоративне мистецтво, цирк, художня фотографія, кіно і телебачення. На думку Ю. Борєва поділення мистецтва на види спричинене різноманітністю типів суспільної практики людини у сфері художнього освоєння світу, обумовленою естетичною різноманітністю дійсності [3, с.276].

На підґрунті всесвітньо-історичної практики людства, в процесі життєдіяльності людей виникло багатство людського духу, розвинулись естетичні почуття людини, її музичне вухо; око, що вміє насолоджуватися красою. Кожен вид мистецтва має переважне тяжіння до певних сторін дійсності. Для вуха предмет інший, ніж для ока. Слух бере у об’єкті інші галузі, властивості, зв’язки, ніж зір. «Для музичного серця все музика, писав Р. Роллан, однак вона породжується тим самим світом, який бачить перед собою живописець». Композитор сприймає картину природи слухом, живописець ту ж саму картину сприймає зором, насолоджуючись не звуком, а красою форм, грою ліній, горінням кольору, м’якими переливами світлотіні та ін. Одна й та сама дійсність, рідна та близька людині природа, різними своїми сторонами схоплюється і живописцем, і музикантом, і відповідно відображається в різних видах мистецтва.

«Співвідношення між мистецтвами, їхня більш-менша близькість, їхня внутрішня схожість, взаємотяжіння і суперечність історично змінні і динамічні», відмічає Ю. Борєв [3, с.277]. Г. Гегель, наприклад, абсолютно правильно передбачив вірогідність зближення живопису з музикою і тяжіння скульптури до живопису: «... ця магія відблисків насамкінець може набути такого переважного значення, що поруч з нею перестане бути цікавим зміст зображення, і тим самим живопис, у чистому ароматі і чарівності своїх тонів, у їх протилежності, взаємопроникненні та грайливій гармонії почне у тій самій мірі наближатися до музики, як скульптура у подальшому розвитку рельєфу починає наближатися до принципів живопису» [3, с.244]. Картини імпресіоністів стали витонченою музикою кольору, вони відійшли від сюжетного, близького до літератури живопису і зблизилися з музичним мистецтвом.

Видова специфіка мистецтва забезпечує необхідний простір для самовираження. Кожен автор використовує свої засоби, методи створення художнього твору, тому зустрічаються такі різноманітні особливості художнього образу [14, с.127]. Самовираження характеризують стиль, манера, видові домінанти, жанрові переваги, технічні експерименти та ін. Цікаво, що за К. Юнгом, технічні новації та експерименти у сфері форми є «лише захисною реакцією проти прилюдної демонстрації її (людини) психічної, моральної та фізичної меншовартості» [14, с.145].

Необхідність існування різних видів мистецтва, на нашу думку, викликана тим, що жодне з них неспроможне лише своїми власними засобами надати достатньо повну картину світу. Підтвердження нашої думки знаходимо у Р. Чумічевої, яка відмічає, що «таку картину можуть дати тільки всі види мистецтва, взяті разом, тільки вся художня культура людства в цілому» [19, с.55].

У професійній діяльності педагога мистецтво є чинником формування художньо-естетичної культури дитини, насамперед, її цілісного уявлення про художній образ як умови образотворення, ступеня оформлення особистої художньої картини світу. При цьому знання способів синтезування (взаємодії, інтеграції) мистецтва дозволяє педагогу ефективніше використовувати його в освітньому процесі дошкільного закладу, в художньому розвитку дитини як homo-aistheticos – особистості, чуттєвої до краси [6; 7; 8; 9; 10; 11].

Проблема синтезу мистецтв з різних аспектів розроблялася у дослідженнях О. Зися, М.Кагана, О. Мазаєва та ін. (поняттєвий аспект); В. Ванслова, В. Міхальова та ін. (синтез окремих видів мистецтв); О. Волкової, Ю. Лукіна, Л. Столовича та ін. (історична динаміка); Б. Галєєва, О. Мазаєва та ін. (у зв’язку з художньою діяльністю). Вчені відмічають, що синтез мистецтв вступає провідною тенденцією сучасності.

На думку Р. Чумічевої, об’єднання художніх засобів різних мистецтв у єдине ціле, дозволяє педагогу досягти бажаного результату у естетичному вихованні дітей в більш оптимальні терміни. Вчена відмічає, що завдяки умілій організації, синтез мистецтв в освітньому процесі стає способом творчої діяльності педагога і сприятливим середовищем творчої активності та самореалізації дитини [19, с.59]. Такої ж думки В. Химчак. За його ствердженням, синтез мистецтв стимулює соціально-естетичні потреби у творчості і сприяє розвитку синтетичних талантів, освоєнню цінностей мистецтва, через які пізнається реальний світ та світ людини, відбувається осягання естетичних ідеалів. На нашу думку, дана можливість має бути вивченою і оптимально використаною у освітньому процесі дошкільного закладу.

В історії педагогіки вчені, звертаючись до ролі мистецтва у освіті дітей, торкалися і питань взаємодії мистецтв як засобу художньо-естетичного розвитку школярів (О. Андрєєв, П. Блонський, Л. Виготський, Б. Єсіпов, Є. Квятковський, М. Кіященко, Н. Крупська, Б.Лихачов, О. Мелік-Пашаєв, Б. Неменський, З. Новлянська, В. Сухомлинський, Є.Торшилова, В. Шацька, С. Шацький, Г. Шевченко, Ю. Фохт-Бабушкін та ін.).

В роботах П. Блонського, С. Шацького 20-х рр. ХХ ст. мистецтву було відведено значне місце у молодшому шкільному віці. Насамперед, використання комплексу мистецтв сприяло життєрадісному розкриттю особистості кожної дитини. На думку С. Шацького, чим меншим є вік дитини, тим важче відокремити одну галузь явищ від іншої... треба брати до уваги те, що молоді істоти безперервно ростуть у всіх напрямках. Тому освітня програма має бути еволюційною.

Психолог О. Леонтьєв завданням естетичної діяльності визначив «відкриття життя» через мистецтво як емоційне явище. Одним з шляхів розвитку свідомості та сприймання картини світу дитиною визначився шлях взаємодії мистецтв. Мистецтво у 60-ті роки розглядалося як допоміжний засіб, у педагогічному процесі механічно з’єднувалися деякі види мистецтв.

У дослідженнях Г. Шевченко комплекс мистецтв виступав засобом формування у школярів уявлень про художній образ, спрямованим на емоційний стан дітей. У основу комплексу було покладено один з видів мистецтва як домінуючий, зв’язуючи усі останні. Ю.Фохт-Бабушкін, спираючись на положення Л. Виготського про синкретичність видів мистецтва, побачив у комплексному впливі мистецтв зерно всієї системи художнього виховання.

У 90-ті роки також спостерігається інтерес до досліджень проблем синтезу мистецтв (Л.Масол, Б. Неменський, Г. Падалка, О. Рудницька). Класифікуються рівні інтегративних зв’язків між предметами художнього циклу (Г. Шевченко). Проблему синтезу мистецтв у зв’язку з розробкою системи естетичного виховання в школах актуалізував Б. Неменський. Метою залучення дітей до мистецтва, на його думку, має стати формування у них уміння творити прекрасне у всьому своєму повсякденному житті та у всій діяльності. А для цього усе життя школярів має бути сформованим за законами краси.

Роботи Б. Юсова та співробітників його лабораторії образотворчих мистецтв НДІ художнього виховання торкалися дошкільного дитинства, коли дитина перебуває у «естетичній стадії» та схильна до сприймання різних видів мистецтв. Б. Юсов відмічає, що у загальному художньому розвитку діти стають свідками та учасниками живого формотворення, коли слово, звук, рух, колір виникають на очах у дитини в живому явищі. Мистецтво має проникати в життя через гру, танці, зображальну діяльність, але в умовах організації предметно-просторового середовища.

Взаємодію мистецтв як засіб художньо-творчого розвитку молодших школярів досліджувала Т. Пеня. Авторкою розроблено принцип переводу одного твору в інший домінантний, суть якого полягає у перетворенні одного з видів мистецтв, характерного для даного віку. Автор вважає, що взаємодія мистецтв можлива у послідовності: живопис, література, музика. Така послідовність обумовлена навчальними завданнями, які вирішуються, та характером емоційного відгуку дітей. Оскільки дослідження було вплетене у контекст навчання і мистецтво розглядалося як фактор впливу, то і методи, пов’язані з навчанням дітей сприйманню мистецтв, носили дидактичний характер: вербально-комунікативні, музично-перцептивні, зображально-ілюстративні.

Оскільки освіту дитина починає отримувати задовго до того, як навчиться читати, тобто з дошкільного віку, постають проблеми і перед дошкільними закладами: синтез мистецтв і дитина-дошкільник у пізнанні світу, художня культура і освітній процес дитячого садка, наступність змісту синтезу мистецтв як підсистеми художньої культури для дитячого садка і школи, форми та способи взаємодії трьох видів мистецтв в дошкільному закладі, які створюють розвивальне середовище для дитини.

Вихідним для нашого дослідження є філософський погляд на синтез (взаємодію, інтеграцію) мистецтв як процес. Його смисл полягає в тому, щоб об’єднати всі можливості художнього впливу окремих видів мистецтва для максимального естетичного впливу на особистість, долаючи певну однобічність кожного з них окремо за рахунок взаємодоповнення, взаємовпливу, взаємообумовленості їхніх стосунків (В. Химчак).

Вчені виділяють деякі можливості синтезу мистецтв на підґрунті: морально-естетичних цінностей (Т.Сиднєва); мови, яка характеризується чуттєвістю, інтонаційністю, структурністю; наявністю композиційного та драматургічного пластів.

У нашому дослідженні інтеграція мистецтв постає як інтелектуальний, художньо-естетичний процес, що органічно входить у загальний освітній процес. Інтеграція здійснювалася за принципом «доповненості» та співвіднесення, коли співдія творів додає образу нової сили та виразності, збуджує емоційну активність, мислення, спілкування, творчість і забезпечує дитині зв’язок зі світом та «світом у мені» (М. Бахтін).

Говорячи про зв’язки, які існують між видами мистецтв, та обумовлюють можливості їхньої інтеграції у педагогічному процесі дитячого садка відмітимо, що наприклад, у живописі колір, світло, лінія, форма, ритмічні та композиційні закономірності слугують видимому відтворенню явищ світу. Музика ж переносить нас в інший світ: зі сфери видимості в сферу почуттів, з галузі предметних образів у галузь безплотних звуків, з царини зору у царину слуху. Предметом музики стає безпосередньо чуте «життя душі», інтонаційно виражені переживання і почуття людей, прихований в них життєвий смисл. Музика може викликати просторові та колірно-світові асоціації.

Відмічаючи цілісність відображення життя в музиці, М. Римський-Корсаков підкреслював, якщо у живописі безпосередньо поданий образ і по ньому треба відтворити емоцію та думку, то в музиці безпосередньо подана емоція і по ній треба відтворити образ і думку. Фізичний матеріал (звук, колір), який складає передумову кожного з мистецтв, одухотворяється завдяки значенню, якого він набуває у людському житті. Перетворюючись у зображально-виражальні засоби мистецтва, він набуває образних можливостей, які реалізуються у цілісній художній формі.

Прямий вплив зображального мистецтва на музику у історичному розвитку художньої культури виражався у двох формах: по-перше, у створенні музичних творів, надихнутих творами зображального мистецтва і прагнучих музичного втілення, переводу цих образів з зорово-наглядного у емоційно-звуковий план; по-друге, у підсиленні зображальності, живописності, картинності в музиці.

Ми повністю поділяємо погляди на проблему синтезу мистецтв Е. Неізвєсного, згідно яких синтез не еклектика, де зібране все випадково, це організм, де кожна частина виконує властиву їй функцію, а всі разом утворюють естетичне ціле і чим складнішим є внутрішнє життя твору, чим більше коло явищ вбирає воно в себе, чим симфонічніші переживання, тим більше різноманітності. Але ця різноманітність об’єднана першоенергією задуму, тому хороша книга, музика, або скульптурно-архітектурний ансамбль це мікрокосмос.

Наведемо, як приклад, твори, об’єднані на підґрунті синтезу: В. Трохін «Дівчинка з лялькою» + С. Майкапар «Сирітка», М. Сарьян «Лугові квіти» + М. Мусоргський «Картинки з виставки», І. Айвазовський «Море» + Р.Шуман етюд «Буревій на морі».

Ван Гог у роздумах про літературу і живопис використовує термін «літературний живопис». Літературний образ актуалізується в мові, живопис безпосередній, його стихія видимість, видима форма реального світу. Їх об’єднує: чуттєва основа, просторово-часова єдність, декоративність та живописність, образно-виражальні засоби (метафоричність), символічність. Слова І. Аннєнського: «Є слова їхнє дихання, ніби колір, так само ніжно і біло тривожно», викликають образи живописних творів О. Пластова, які говорять запахами та звуками. Прикладами органічної єдності літератури і живопису можуть бути наступні твори: І. Крамськой «Невідома» + М. Лермонтов «Портрет»; А. Куїнджі «Закат у степу на березі моря» + Б. Пастернак «Степ»; І. Грабар «Лютнева лазур» + С. Єсенін «Береза».

Говорячи про єдність літератури та музики, слід шукати їх спільність у співвідношенні інтонацій. Мова, яка звучить, являє собою складний комплекс елементів, до якого входять ритм, мелодія, тембр, інтонація, фонетичний склад звуків. Мовна інтонація широко виключається в музику. Художній образ в музиці втілюється, як правило, завдяки окремим елементам мови (тембр, мелодія, ритм, темп). До елементів, які зближують музику і літературу також відносять: звуковисотну будову творів, ритм, темп (Р. Шуман «Париж» + Ф.Тютчев «Люблю грозу в начале мая»; Ф. Ліст «Втішення» + Є. Баратинський «Визнання»); семантику мови (звук, склад інтервал; речення музична фраза; строфа період).

На думку І. Смоктуновського, синтез мистецтв сходиться у єдиному центрі людині. Синтез мистецтв може здійснюватися також на підґрунті вічних образів мистецтва: «материнство», «людина праці», «дитинство» та ін.

Синтезуючими елементами живопису, музики і літератури можуть виступати найбільш загальні для них художні засоби: композиція, ритм, темп, художні повтори, паралелі, тон, мелодія, колір, світло, звук. Форми синтезу всіх видів мистецтва можуть бути надзвичайно різноманітними. Вони доповнюють, розширюють, збагачують художні можливості один одного і створюють умови для нового погляду на твір, відкривають творчі можливості художника, стимулюють творчу уяву глядача, надають діалогу «художник – дитина» яскравої забарвленості, підсилюють процес пізнання різноманітними емоціями.

Мистецтво виступає взірцем активності особистості, персоналізації, фактом (результатом) самовираження людини (Ю. Борєв, М. Каган, О. Кривцун, Л. Левчук, В.Роменець, Л. Столович). Сама художня творчість, як процес образотворення, може розглядатися як простір, середовище та чинник розвитку самовираження особистості. Вона й сама є самовираженням (Б. Ананьєв, Р. Арнхейм, М. Бердяєв, Л. Виготський, М. Волков, Ч. Ломброзо, Б. Рунін, З. Фрейд, К. Юнг та ін.).

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   68



  • Ключові слова
  • 1. Теоретичні питання розвитку образо-створення в художньо-естетичному самовираженні дітей дошкільного віку
  • 1.2. Синтез та інтеграція мистецтв як способи пізнавання дитиною смислу образо-створення та художньо-естетичного самовираження Синтез мистецтв (грецьк. synthesis ─