Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Головна сторінка



Sekcia: predškolská a elementárna pedagogika 11 організація ігрової діяльності дошкільників 12 як соціально-педагогічна проблема 12 Лариса Азарова, Наталія Франчук 12

Sekcia: predškolská a elementárna pedagogika 11 організація ігрової діяльності дошкільників 12 як соціально-педагогічна проблема 12 Лариса Азарова, Наталія Франчук 12




Сторінка7/68
Дата конвертації10.03.2017
Розмір8.55 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   68

2. Практичні аспекти розвитку образо-створення в художньо-естетичному самовираженні дітей 5-6 років

2.1. Поліхудожнє середовище як чинник розвитку образо-створення в процесі художньо-естетичного самовираження
Виходячи з гіпотези про образо-створення як цінність у структурі художньо-естетичної культури особистості та самовираженні, ми розглядаємо мистецтво як спосіб пізнавання дитиною світу (формування художньо-естетичного, емоційно-чуттєвого мислення, яке забезпечує формування художньої картини світу); художній образ як форму існування мистецтва (обумовлює усвідомлення дитиною багатства та численності видів мистецтва, художньої практики), інструмент для самовираження у власній художньо-естетичній діяльності (опанування мови різних мистецтв); як якісний ступінь самовираження (стимулювання досягнення образно-естетичної виразності продукту образотворчості). Нашою педагогічною метою був розвиток образної складової художньо-естетичного самовираження дитини. Очікуваним результатом педагогічно скерованого художньо-естетичного розвитку дитини було набуття нею здібностей для якісного та ефективного художньо-естетичного самовираження. Розвиток у дітей цілісного уявлення про художній образ сприяє формуванню особистої художньої картину світу; умінню розгорнути життєдайний діалог зі світом природи, мистецтва, соціумом, здатності пізнавати світ на емоційно-чуттєвому рівні та самовираження та самоствердження у світі [6; 7; 8; 9; 10; 11].

На нашу думку, завдяки цілісному уявленню про художній образ дитина 5-6 років отримує можливість позитивно змінити якість образо-створення, а педагог збагатити для дитини простір її самовираження у художній практиці.

Цілісне уявлення про художній образ виступає особистісним новоутворенням, яке інтегрує: ставлення дитини до мистецтва як способу художньо-естетичного мислення людини; усвідомлення художнього образу як форми існування мистецтва; розуміння художнього образу як інструменту для самовираження у образотворчості; як якісний ступень образо-створення.

Цілісне уявлення про художній образ є важливою передумовою та чинником формування образо-створеннія у художньо-естетичному самовираженні дошкільника.

Простір художньо-естетичного самовираження утворює педагогічно скерована художньо-естетична практика дитини, яка інтегрує усі види художньо-естетичної діяльності дітей 5–6 років, а саме: естетичне сприймання довкілля, художнє сприймання (робота з творами мистецтва та персоналією), освоєння мови мистецтв (робота з зображальними матеріалами та техніками образо-створення), образотворення (художня творчість).

Формування цілісного уявлення про художній образ є можливим в умовах інтеграції мистецтв. Сприятливі умови для потрібної інтеграції мистецтв у педагогічному процесі дошкільного навчального закладу створюються у поліхудожньому середовищі [5].

Ми виходили з того, що цінності, які пізнаються дитиною (краса, мистецтво, особа художника, образотворення, образо-творіння, образо-створення, самовираження) виступають засобами формування її особистості як людини культури.

Такий підхід до художньо-естетичного розвитку дитини є відмінним від традиційного з домінуванням у ньому завдань формування знань, зображальних умінь та навичок. Новий підхід потребував розробки адекватних педагогічних завдань. Ними у нашій експериментальній програмі було визначено:



  • Створити умови для цілісного та ціннісно-орієнтованого художньо-естетичного розвитку особистості дитини, її внутрішнього «Я»;

  • Забезпечити педагогічну підтримку природної потреби дитини у самовираженні через мистецтво, образо-створення та активне образо-творіння;

  • Виховувати культуру самовираження в процесі введення дитини у світ художнього образу;

  • Створити передумови для формування творчої складової особистості дитини у спільній з дорослим та самостійній художньо-естетичній діяльності (зображальній, художньо-мовленнєвій літературній, музично-ритмічній, театралізованій, художньо-проектувальній дизайн-діяльності);

  • Здійснювати пізнавально-естетичний розвиток дитини в процесі її спілкування з красою, мистецтвом та у мистецтві;

  • Сприяти осяганню дитиною своєрідності та єдності мови різних видів мистецтв (зображального, літературно-поетичного, музичного, танцювального, театрального, дизайну).

  • Стимулювати дитину до створення художнього образу, використовуючи синтез засобів від різних мистецтв.

У пошуках педагогічних умов формування образо-створення в процесі самовираження в дошкільному віці ми звернулись до понять «художнє мислення», «образне мислення», «поліхудожність», які своєрідно трактуються у наукових роботах.

Відмітимо, що на сучасному етапі розвитку художньої педагогіки та її засобів увагу спеціалістів різних галузей привертають не окремі види мистецтва, а синтез мистецтв, художня культура у цілому як соціально-педагогічний фактор, середовище формування особистості дитини. Художня культура, цінності якої втілені в різних мистецтвах, виступає феноменом у освітньому процесі. Вона виступає також гуманістичним явищем, одночасно змінним і стійким, таким, що має загальні людські цінності та регіональну своєрідність, в якому відображені світ природи, світ соціальних явищ, світ внутрішнього «Я» художника та споживача художнього продукту, світ предметів.

Художнє мислення постає необхідним компонентом творчого процесу, специфічною здібністю свідомості особистості, яка розвивається у процесі сприйняття, створення та інтерпретації творів мистецтва; формою розумового процесу, яку зумовлює емоційно-образний характер природи мистецтва.

Визначаючи змістове, методичне та технологічне наповнення педагогічного процесу, ми виходили з того, що художнє мислення, як чинник розвитку образо-творіння у старших дошкільників, – це процес відображення психікою реальності, яка є значимою художньо у своїх зв’язках і відношеннях об’єктивного світу. На нашу думку, його зміст доцільно розглядати в логіці об’єкт – суб’єктних відношень, як процес взаємодії суб’єкта пізнання з його об’єктом. Тож і досліджувати процес становлення художнього мислення у широкому смислі, – як цілісний інтелектуальний процес, у якому беруть участь усі його види: абстрактно-логічне мислення, наочно-образне та наочно-дійове.

Однак, у сучасних наукових літературних джерелах з проблеми існують різні погляди стосовно таких положень. Навіть сам термін «художнє мислення» не є загальновживаним і потребує уточнення. Досліджуючи процес образного відображення світу, науковці застосовують різні терміни: «образне мислення» (Л. Григоровська, Є. Григорян, М. Лейзеров, Л. Медведев, І. Якиманська), «образно-художнє мислення» (І. Карпенко), «художньо-образне мислення» (К. Антонець, Н. Стариченко), «художньо-образне (театральне) мислення» (І. Гальперін), «образно-асоціативне мислення» (Е. Бурвіна), «емоційно-образне мислення» (Ю. Кулюткін, Т. Сухобська), «художнє мислення» (А. Андреєв, Ю. Борєв, Г. Єрмаш, А. Зись, С. Раппопорт).

Терміни «образне мислення» – «художнє мислення» однаково поширені і за суттю виступають варіантами значень, відмічає Л. Нечаєва. На наш погляд, зміст поняття «образне мислення» значно ширший, аніж зміст поняття «художнє мислення». При цьому мислення «художнє» завжди є образним, а просто «образне» не завжди є художнім. Художнє мислення властиве людині, чия діяльність пов’язана з мистецтвом.

Поліхудожній підхід у нашій концепції допомагав реалізувати головні принципи особистісно-орієнтованої педагогіки: культуровідповідність, гуманізація, інтеграція, природовідповідність та ін., забезпечує педагогам усвідомлення «образу дитинства», а дітям формування категоріального («художній образ») світобачення, цілісної художньо-естетичної картини світу через розвиток мислення художнього типу.

Педагог С. Шацький писав, що дитина володіє інстинктом дослідника, за рахунок цього відбувається її внутрішнє зростання і нагромадження особистісного досвіду, тому «потрібно створювати відповідні умови, які спонукатимуть дитину витягувати накопичений усередині її матеріал». Умовами дитячого буття С. Шацький називає мистецтво, розумове та соціальне життя, гру та фізичну працю, фізичний розвиток, комбінування яких приводить до створення життєвої атмосфери.

П. Каптєрєв сутність поняття «середовище» в педагогічному процесі розуміє як визначальну умову творчого саморозвитку особистості, де культурі відведене особливе місце в тілесній та духовній організації дитини. На його думку, через саморозвиток особистості здійснюється її виховання та освіта. Він відмічав, що «педагогічний процес містить в собі дві головні характерні риси: систематичну допомогу саморозвитку організму та всебічне удосконалення особистості».

У нашому дослідженні проблема розвитку дітей засобами мистецтва тісно пов’язана з моделюванням адекватного художньо-естетичного середовища, яке стає чинником пробудження творчого потенціалу та сприятливим простором самовираження, творчого саморозвитку дитини [5].

Особистісно-орієнтоване поліхудожнє, полікультурне середовище дошкільного навчального закладу у нашому дослідженні постає системним явищем. Воно інтегрує просторово-предметні, діяльнісні та духовно-емоційні (комунікативні) елементи, перебуває у діалектичному взаємозв’язку з культурою сім’ї та соціуму, є поліфункціональним, актуалізує усі сфери особистості, сприяє їхньому розвитку.

Середовище постає одночасно як культурно-діяльнісне, що містить необхідні умови для розвитку у дітей здібностей до самовираження через системні уявлення про світ та себе у ньому, виховання духовної і моральної особистості, здатної інтегрувати у собі позитивний досвід людства з різних галузей культури, мистецтва.

Мистецтво є інтегруючим елементом середовища і забезпечує його поліхудожність тим, що по-перше пронизує зміст усіх сфер життєдіяльності дитини: «природа», «культура», «інші люди», «я сам», визначених у Базовому компоненті дошкільної освіти, по-друге, різноманітністю видів та жанрів, матеріалів та способів художньої практики забезпечує розвиток полімодального, поліфонічного світосприймання та світорозуміння, які є близькими дошкільнику, обумовлюють активність у відображенні світу в художніх образах.

Місія середовища полягає у пробудженні творчого потенціалу для якісного образотворення в художньо-естетичній діяльності через формування цілісного уявлення про художній образ.

Очікувані результати у сфері особистості дитини:


  • збереження феномену творчості дітей 5-6 років через формування цілісного уявлення про художній образ як спосіб самовираження, підтримку і розвиток індивідуального способу світосприймання, формування елементів творчої особистості (фантазування, уява, образне мислення, сміливість та свобода вибору, ініціативність, оригінальність дій та продукту, уміння імпровізувати; самоекспозиція, позитивна світоналаштованість, схильність до споглядання);

  • сформованість «Образу середовища»як простору самовираження;

  • сформованість системи категоріальних («художній образ») та ціннісних ставлень до світу;

  • становлення цілісної художньо-естетичної картини світу, освоєння елементарних законів її функціонування, зародження дитячого художнього світогляду;

  • збалансованість прагнень дитини до самовираження в художньо-естетичній діяльності;

  • розвинені форми образного сприйняття світу (почуттєва сфера, сенсорно-перцептивна культура, художня культура), уміння творчо користуватися ними;

  • усвідомлення та дотримання дитиною основ культури самовираження в художньо-естетичній творчості та ін.

За визначенням Б. Юсова, суть поліхудожності дитини полягає у поліфонічному сприйманні та відображенні художніх образів, у виході за межі одного мистецтва, в умінні усвідомити і виразити дійсність, те чи інше явище різними художніми способами: звуком, пластикою, рухом, кольором, ритмом, словом, знаком, символом.

Фактор «поліхудожності» у нашому розумінні збагачує середовище тим, що додає йому цілісності, інтегрованого характеру, наближує до потреб дитини (яка від природи «поліхудожня»), особливостей, які забезпечують:



  • поліфонічне сприймання дійсності і відображення її явищ у художніх образах та життєдіяльності;

  • полімодальне світосприймання (категорії краси, змінності, поступовості, позитивного, негативного та ін.);

  • вихід за межі мистецтва і користування художньо-естетичним способом пізнання у життєдіяльності, (вміння бачити світ «очима художника»).

Просторово-предметний елемент середовища реалізується через включення творів мистецтва, транслювання його цінностей, матеріалізованих у різних образах, моделях у просторі групи, який визначається і змінюється дитиною самостійно або у співтворчості з дорослим чи однолітком. Зображувальна предметна структура середовища трансформується у музично-літературну, акторсько-театральну, хореографічну, ігрову, спортивну, валеологічну, пізнавально-дослідницьку.

Художній елемент середовища утворюється зображувальними матеріалами та обладнанням: вони матеріалізують дитині мову мистецтва.

Естетичний елемент середовища забезпечується розвитком сенсорно-перцептивної культури дитини; особистістю дорослого, його уміннями: заохотити дитину до активного свідомого образотворення; спрямувати інтерес дитини на пізнавання Краси, Мистецтва, Себе; транслювати інформацію про середовище як простір образотворення; демонструвати зразок креативної поведінки в процесі самовираження.

Діалектична єдність елементів середовища забезпечуються програмою та педагогічною технологією, стилем спілкування дорослого з дитиною.



Рівневе структурування середовища та закладений у ньому художньо-естетичний спосіб пізнання забезпечує його власний саморозвиток та розвиток дитячої креативності як особистісного надбання. Варіативними підсистемами середовища у нашому проекті є: культурно-пізнавальне, художньо-естетичне, дослідницьке, емоційно-рефлексивне та ін. Для кожного типу розроблено парціальну програму та педагогічну технологію спілкування педагога з дитиною, які реалізуються за блоками і спрямовані на формування цілісних уявлень про художній образ як форму мистецтва та самовираження, освітньо-інформаційний простір, пошукове поле, інструмент самоекспозиції, якісний ступень образо-створення.

Програма культурно-пізнавального блоку «Краса світу» передбачала започаткування і розвиток художньо – естетичного світобачення, цілісної, художньо-естетичної «картини світу» і виховання дитини як людини мистецтва і культури. Змістове наповнення: «У світі і навколо тебе є багато чого цікавого, красивого, корисного. Давай подорожувати разом, спостерігати, вивчати, пізнавати, малювати, будувати, виробляти». Методичне забезпечення: спостереження, художньо-дидактичні ігри («Подорож у пошуках Краси»), казки, історії, легенди, розглядання альбомів та репродукцій, ігрові проекти, драматизації, «Діалог з художником», «Слухай і відчувай», «Таємниця мистецтва», «Що побачив художник», «Що почув композитор», «Танок листя», «Феєрверк слів» та ін.

Програма художньо-естетичного блоку «Краса художнього образу» передбачала ознайомлення дітей зі світом мистецтва, способом художньо-естетичного пізнання та відображення світу, зразком креативної поведінки художника. Змістове наповнення: «Серед нас є люди, які живуть дуже цікавим життям, вони особливо сприймають, вивчають світ, людей і створюють дивні речі: цікаві, красиві, корисні. Це картини, скульптури, пісні, вірші. Ці люди звуться художниками. Давай разом спробуємо зрозуміти такий спосіб життя». Методичне забезпечення: розглядання творів, казки про художників, художньо-дидактичні ігри («Подорож у світ звуків», «Пісня-вірш-танець», «Подорож у картину»), творчі завдання («Живі картини», «Живі скульптури», «Звуки мистецтв», «Співаємо слова»).

Програма дослідницького блоку «Абетка образо-створення» передбачала ознайомлення дітей з мовою різних мистецтв (слово, звук, рух, міміка, колір, форма, декор), зображувальними матеріалами шляхом експериментування з природними матеріалами (сніг, вода, пісок, барвники, камінці, насіння, пір’я та ін.), усвідомлення способів перетворення зображення за допомогою різних пристосувань, приладів. Змістове наповнення: «У твоїх спробах пізнавати світ, милуватися його красою, відображати свої враження так, як це вміють робити художники, вивчати себе та свої художньо-естетичні можливості, бажання, інтереси, переваги тобі допоможуть друзі: олівець, пензлик, папір, клей, фарби, образне слово, пластичний рух, звук (мелодія). Затоваришуй з ними, зрозумій їх». Методичне забезпечення: ігри-експериментування, дослідницькі проекти, ігрові вправи, оживлення предметів та матеріалів, казки («Музичний теремок», «У майстерні скульптора», «Урок танцю», «Співаємо красиві слова», «Заримуй», «Входження в образ» та ін.).

Програма емоційно-рефлексивного блоку «Краса художньо-естетичного самовираження» передбачала активне самовивчення і посування дитини у творчому саморозвитку у напрямку образотворення. Змістове наповнення: «Давай подумаємо про тебе. Чим цікавий ти? Який ти? Що ти любиш робити? Кому це може допомогти, сподобатись?». Методичне забезпечення: розглядання творів мистецтва, обговорення творчої манери художника, спільні дії, участь у спільному творчому проекті та ін. («Турнір художників, поетів, музикантів, танцюристів, лицедіїв», «Світ природи в звуках, рухах, кольорах», «Об’єднай мистецтва», «Розповідь музики», «Мій портрет в різних мистецтвах», «Пори року в різних мистецтвах», «Квіти в різних мистецтвах»).

Провідним принципом експериментальної програми став принцип інтегративності, який визначав взаємодію мистецтв: зорових, слухових, мовленнєвих, «дитячого» і «дорослого» мистецтва, цілісності твору та його частин, змісту та «мови» мистецтва, сприймання мистецтва та спільної дітейхудожньої діяльності педагога і дитини, дитини і дитини, дитини і твору, спеціально організованої та вільної діяльності дитини.


2.2. Особливості розвитку образо-створення в процесі художньо-естетичного самовираження дітей
Педагогічний процес розвитку образотворення в процесі художньо-естетичного самовираження дітей 5–6 років розгортався у спеціально створеному поліхудожньому середовищі дошкільного закладу. Поліхудожнє середовище, як простір самовираження дитини і педагога, інтегрувало організацію предметного середовища, навчальну програму введення дітей у світ художніх образів, закодованих у мистецтві; стиль спілкування педагога з дитиною, спрямований на пробудження та актуалізацію творчого потенціалу кожної дитини в різних видах художньої практики.

Головними змістовими лініями експериментальної програми були: формування у дітей сенсорно-перцептивної культури, уявлень про художній образ як особливий емоційно-чуттєвий спосіб пізнавання та відображення світу (музика, живопис, скульптура, поезія, танець); художній образ як форма існування мистецтва, інструмент для самовираження у образотворчості; якісний ступінь образо-створення (виразність образу, який створюється дитиною).

В процесі реалізації експериментальної моделі було здійснено певну роботу стосовно змінення концепції дошкільного закладу у напрямку «Дитячий садок з акцентуацією художньо-естетичного розвитку».

Для формування у дітей почуття прекрасного, розвитку естетичного смаку, бажання самовираження та самореалізації у обраних видах художньої практики, поняття «естетичне» та «художнє» виховання були трансформовані у поняття «Краса» та «образо-створення».

Перш за все ми з’ясували для себе і педагогів і транслювали батькам і дітям ідею, що «Дитячий садок – територія краси, мистецтва, образо творення, самовираження». На ділянці дитячого садка розташували «схованки» для «несподіваних відкриттів», що мали викликати у дітей емоції захвату, радості, творчого осяяння і бажання образотворити.

Навчальне середовище було збагачене різними художньо-естетичними «діяльностями»: споглядання, милування красою, складання синквейнів, активне музикування, споглядання творів мистецтва, маніпулювання–імпровізування з різними матеріалами, обладнанням та устаткуванням (мольберти, станки для занять скульптурою, приладдя для декоративних видів діяльності, дзеркальна брама, «костюмерна», «ляльковий театр» (театр маріонеток, пальчиковий театр, театр екопластики тощо), було влаштовано «подіум для демонстрації одягу», театральні лаштунки тощо).

Ми обладнали спеціальні куточки для «Спокійного споглядання», «Майстерню дизайнера одягу» (тут діти мали можливість виразити себе в усіх видах образотворчого мистецтва), «Музей мистецтва», «Галерею дитячої творчості» та ін. Вони були розташовані по всій території дитячого садка у приміщеннях. На ділянці у спеціальному павільйоні влаштували «Творчу майстерню».

Важлива тривала і кропітка роботи з подолання наявних стереотипів художньо-естетичної діяльності дітей, сформованих в умовах авторитарно-дисциплінарної моделі виховання. Вони виявляли себе: у закріпаченні самовираження, відсутності власної думки, несміливості у рухах та діях, нерішучості щодо початку зображення, «страху чистого аркуша»; значній залежності від педагога в усіх (без винятку) видах художньої практики і на всіх етапах творчого процесу від задуму – до обговорення створеного продукту; у нездатності виявити відкритість та щирість у милуванні красою; у недорозвиненості і навіть «зачиненості» сенсорних каналів дитини (вони не вміли понюхати квітку, розповісти про аромат, смакові та шкірні відчуття, (форма, колір, фактура, температура) та ін.

Переважно, ці стереотипи, спричинені особистістю педагога (зайва «авторитетність», «авторитарність»), рівнем його художньо-естетичної компетентності; авторитарно-дисциплінарними особливостями педагогічного процесу та ін. Саме вони гальмують елемент самоактуалізації у образо-створенні дитини в процесі її художньо-естетичного самовираження. Педагогічні технології естетичного виховання, що реалізуються як традиційно-предметні, на практиці не забезпечують актуалізацію художньо-творчого потенціалу, наданого дитині природою, та взагалі мало враховують цей потенціал.

Зняти у дітей «комплекси» невпевненості, недовіри до себе, допомагають «акторські хвилинки», етюди з психогімнастики («Покажи здивування, радість, сум», «Я у дзеркалі» та інші). Для занять арттерапією ми користувалися нашими «куточками краси і образотворчості». Тут проводилися регулярні арттерапевтичні сесії (споглядання краси, занурення у мистецький твір та творче самовираження через імпровізації, релаксації та енергозбагачення, вправи на «відкриття» в собі художника «Що побачив художник», «Що почув композитор», «Звуки та кольори природи», «Поетичне слово про красу»).

Відмітимо, що арттерапевтичні заняття сприяли пробудженню (відновленню, збагаченню), актуалізації потенційного (або пригніченого негативними чинниками) художньо-естетичного потенціалу кожної дитини. Ми створювали невимушену обстановку за допомогою різних прийомів педагогічної майстерності: техніка мовлення (сила звучання, темп, тембр тощо), поза, жест, погляд, міміка, спілкування «очі в очі», «на рівних», заохочувальні дії, персоніфікація, власний приклад та ін. Право висловлюватися першою було надано дитині. Ступінь участі педагога у навчанні образо-творінню визначалася з аналізу відповідей та дій дітей.

Для того, щоб дитина подолала свою «сором’язливість» і активно виражала себе у образотворенні має сплинути певний час, впродовж якого вона досягне того ступеня довіри до педагога, який забезпечить їй необхідне для цього розслаблення – «розкріпачення», входження у стан активності – «натхнення», бажання показати йому (та іншим) свою версію образу, не боячись помилитися «зробити неправильно». Тільки у активних спробах дитини ідентифікувати себе (ігрове входження її у «предмет – об’єкт – явище»), програванні – проживанні та переживанні відчуття «себе – у – ньому» досягається ефект образотворення у процесі художньо-естетичного самовираження.

Важливою умовою для формування образо-створення ми визначаємо осмисленість та чіткість позиції педагога стосовно розуміння дитячої художньої творчості як цілісного та ціннісного соціокультурного феномену. Для цього художньо-естетичні «заняття» (у традиційному розумінні «зображальна діяльність») в нашій технології трансформувалися у «заняття мистецтвом», «творче самовираження», «образотворення» (вони поширені у технології М. Монтессорі, Вальдорфській педагогіці). Найчастіше це були інтегровані заняття, які сприяли розвитку уявлень дітей про художній образ. Ми пропонували дітям розповісти про один предмет, об’єкт, явище мовою різних мистецтв.

Наприклад, створення «Образ метелика»: метелика можна побачити у вільному зльоті, помилуватися його красою і польотом, уявити себе метеликом і повторити його рухи (рухлива гра), під музику (хореографічна вправа, а потім імпровізація), підібрати музичний інструмент (шумовий прилад) і відтворити звук (тихий, лагідний, шурхіт, тріпотіння), порівняти флейту з барабаном, сопілкою; послухати чарівну музику (наприклад «Політ Джмеля», «Метелик»), послухати вірша про метелика, скласти самому віршик або синквейн (спочатку за опорними словами, потім без них), намалювати метелика, зліпити його, виконати в різних декоративних техніках, пограти з пір’ям, вирізаним з паперу і розфарбованим метеликом та ін.). За таким принципом ми розробляли інтегровані заняття, з домінантою формування образо-створення в процесі художньо-естетичного самовираження в нашій експериментальній педагогічній технології.

Важливою передумовою образо-створення у художньо-естетичному самовираженні ми вважаємо розвиток у дитини естетичного сприймання світу, її уміння відчувати красу, яка є завжди прихованою в звичайному предметі, об’єкті, явищі – і її треба відкрити, знайти; уміння милуватися нею, використовуючи можливості сенсорної, емоційної та інтелектуальної сфер. Вирішуючи це завдання, ми використовували, наприклад, підготовлене сенсорно-розвивальне обладнання: «Кольорові чарівні скельця», «Чарівний ліхтар», «Чарівна труба (рамка)», «фотоапарат», «Шифонові шарфи» тощо. За їх допомогою діти занурювалися у чарівний світ краси довкілля та вчилися співвідносити отримані враження з художнім образом у мистецтві. Вони навчалися розуміти, чому художник отримує натхнення для творчості у реальному житті («Він вражений красою і хоче її затримати, зробити вічною, намалювати, закодувати у звуках та мелодії, відтворити у танці, пластиці тощо»).

Відмітимо, що уявлення дітей про красу та форми її існування, досвід спілкування з красою виступають найважливішими чинниками формування художнього світосприймання, яке, у свою чергу, утворює підґрунтя художньої творчості, підживлюючи змістову та емоційну складові задуму майбутнього образу, який буде відтворений дитиною в ній.

Адекватний рівень уявлень дитини про красу в умовах впровадження експериментальної педагогічної технології виявляв себе у особливому, художньо-естетичному (чуттєво-емоційному, одухотвореному, милосердному) ставленні до всього, що є у світі, позитивній світоналаштованості, бажанні спробувати, визначити, виявити себе та свої можливості у перенесенні (перекладанні) всього (побаченого, почутого, відчутого, пережитого) на мову мистецтва. Так було визначено механізм образо-створення в художньо-естетичному самовираженні дитини.

В процесі педагогічної роботи актуалізувалася проблема розвитку художніх здібностей, навичок та умінь. Вона виникає в дошкільному дитинстві у зв’язку з методичною складовою навчального процесу. За контекстом нашої гіпотези ми мали знайти спосіб, форму, засіб, методи, за допомогою яких можна здійснювати навчання творчості, якісному образо-створенню та самовираженню; допомагати дитині, зберігаючи своєрідність її «природної артистичності та поліхудожності», дитячу безпосередність та оригінальність трактування образу, не обмежуючи її авторитарними «настановами», «зразками», «показом способу дій, кінцевого результату» та іншими елементами авторитарно-дисциплінарної моделі, діяльнісним підходом, сутність якого полягає у «навчанні діяльностям».

Ми прагнули, розвиваючи діяльність, розвивати особистість в ній й тому звернулися до феномену «квазі-суб’єкта» як зразка креативної поведінки для творчого наслідування дитиною способу дій творчої людини. Ним виступив «художник»: поет, музикант, композитор, скульптор, живописець, архітектор, дизайнер, актор, співак, танцівник (ниця) та ін. Саме він «ділився» з дітьми секретами своєї майстерності, запрошував розглянути (прослухати) його твори, знайомив зі своїми друзями (інша виконавча манера, стиль, матеріали та способи самовираження), давав дітям творчі завдання, інструкції, поради, заохочував до експериментувань зі словом, звуком, рухом, ритмом, кольором, формою, тощо. Таким чином, педагог вже не претендував на статус «головного в усьому», він «на рівних» з дітьми вчився у художників: дивитись на світ та бачити красу, на різні матеріали та вивчати їх зображально-виражальні можливості; він «відкривав» ефективні засоби створення образу, як винаходи окремого майстра, випробував їх на собі, як і інші діти.

Спільне розглядання творів різних видів та жанрів мистецтва, обговорення розгорталися як обмін думками, переживаннями. Перше слово надавалося дитині («Про що цей твір? Як ти здогадався? Що художник хотів нам розповісти про...? Як йому вдалося це зробити?»). Прийоми ідентифікації з образом художника, «входження в картину (музику)», збагачення уявлень дітей про види та жанри мистецтва, матеріали та техніки, засоби художнього самовираження допомагали розвитку художніх здібностей дітей. Ці здібності виявляли себе на різних рівнях у вправах-імпровізаціях, вправах-наслідуваннях, вправах-експериментуваннях із засобами художнього вираження, характерними для різних мистецтв. Наприклад, техніки абстрактного живопису, вправи-маніпуляції з обладнанням, виразні рухи, образні слова, вдала рима, мелодія, декорування виробу, тощо.

Для розвитку творчої уяви і фантазії використовувались музичні твори П. Чайковського, А. Вівальді, Г. Свиридова та ін., сучасна інструментальна музика, записи «звуки та голоси природи» (шум вітру, моря, дощу, пташині співи, голоси тварин та ін.).

Художнє ставлення до світу може обґрунтовуватися як особлива діяльність півкуль головного мозку: домінує ліва півкуля – тоді перед нами реалісти, права – фантазери. Є думка, що «правопівкульні» діти швидше та ефективніше реагували на нашу програму, але ми не ставили завдання перевірити це експериментально. Діти обох домінант майже однаково засвоювали нашу програму, входили в неї. Особливості могли спостерігатися лише у продуктах образотворчості.

Вважаємо за доцільне відмітити також деякі розбіжності у формуванні художньої «картини світу» у хлопчиків та дівчаток дошкільного віку. У нашій роботі дівчатка швидше реагували на програму, ніж хлопчики, до того ж хлопчики виявляли деяку специфіку в якісних характеристиках продукту образотворчості. Вони були більш лаконічні, стримані у використанні виражальних засобів в різних видах мистецтва. Ми припускаємо наявність своєрідного «чоловічого стилю», «авторської манери», але в дошкільному віці вона виявляється не так яскраво, як, мабуть в старшому віці і є свідченням ступеня статеворольової самоідентифікації дитини.

В ході експерименту ми виявили тісний взаємозв’язок між особливостями розумової аналітико-синтетичної діяльності дитини та здатністю встановлювати міжсенсорні зв’язки в процесі сприймання творів. Аналітико-синтетична діяльність дитини завжди була успішною при сприйманні окремих творів, ніж при сприйманні інтегрованих мистецтв. Це обумовлене тим, що в осяганні того чи іншого виду мистецтва діти не могли проводити паралелі та ідентифікувати засоби, співзвучні виразності різних мистецтв. Окрім того, причина, на нашу думку, полягає в своєрідності організації художньо-естетичного розвитку дітей, коли головна увага приділяється змісту художнього твору, зовнішнім подіям та фактам, а внутрішній смисл (цінність) та структура твору (мова мистецтва) залишаються за межами освоєння та усвідомлення дитини.

Відмітимо, що діти у відносно короткий час засвоїли способи пізнавання різних видів мистецтв: музика, живопис, скульптура, поезія танець, однак аналогії між ними знаходили рідко з утрудненням. Інтеграція мистецтв за принципом: «Світ людини у мистецтвах», «Світ природи у мистецтвах», «Світ предметів у мистецтвах» допомагала у формуванні цілісного уявлення про художній образ. Діти поступово навчилися знаходити цінності як у реальному житті, так і їхні аналогії у мистецтві вже в якості художніх образів, створених людиною.

Інтеграція різних видів мистецтв у технології навчання образо-створенню дозволила нам закріпити та зберегти у дітей здатність до полімодального емоційного сприймання творів, а також подолати моторну скованість в поведінці. Ми виявили співпадіння емоційного почуття дитини та його вираження в емоційно забарвленій інтонації. У дітей поступово виникав інтерес до слова як звуковій естетичній структурі, вони грали з ним як зі звуковим образним матеріалом, вміло залучали до мовного контексту. Прикладом можуть бути висловлювання дітей про власні малюнки або імпровізації: «Я склав музику про свій малюнок». «Я намалював війну роботів, але музика буде іншою справжньою, ніжною, бо війна це погано, а роботи жорстокі»; «У нашому малюнку ми змалювали світ природи, який живе у злагоді. Тут всі дружні: дерева з квітами і тваринами, небо з землею. Тому кольори свіжі і прозорі, ніжні та ароматні. Малюнок ніби залитий сонячним сяйвом…я чую, що грає скрипка».

Художньо-творчий розвиток дітей на початок експерименту характеризувався тим, що сприймання окремих творів викликало в них асоціації та елементарні фантазії, а при сприйманні синтезованих видів мистецтв виникали лише нескладні асоціації. Це було показником зародження творчого мислення, яке потребувало подальшого розвитку. Інтерес дітей до нестандартних мистецтв (дизайн одягу, нецке, флористика, абстрактний живопис, синквейн, скрапбукінг та ін.) доводить, що діти 5-6 років тяжіють до неординарності, оригінальним способам зображання, нетиповим «образам світу» і лише освітній процес, побудований як дисциплінарна модель, приводить до стереотипів та шаблонів образо-створення.

Діти поступово виявляли інтерес до якості музичних, мовних, поетичних імпровізацій, прагнули розкрити в них свої почуття та образи. Діти навчилися римувати слова («Граємо-римуємо»), але передавати смисл, будувати речення (строфи) їм було важко. Це можна пояснити тим, що у нашій технології виявилися недостатніми умови, які стимулюють розвиток способів римування. З синквейнами діти впоралися швидше, адже інтерес до цього способу образо творення виявився високим.

У дітей доволі швидко виникали образно-творчі асоціації в процесі сприймання інтегрованих мистецтв. На цьому підґрунті вони навчилися розуміти та активно використовувати засоби виразності з різних мистецтв (ритм, форма, композиція, колір). Виникла різноманітна палітра образних порівнянь, які вони переносили з зображального образу на літературний, з музичного на зображальний та ін. («Колір живе всюди: у природі, живописі, музика буває кольоровою»).

Відмітимо, що інтеграція мистецтв як засіб розвитку образо-створення, виконує свою місію вже в тому, що вона не тільки надає дитині можливість відчути естетичні переживання, але й підсилює їх, сприяючи розвитку цілісного уявлення про художній образ. Для деяких дітей цінність цих переживань зростала настільки, що переходила у стійку потребу втілювати їх у художній формі, зберегти їх для себе та інших.

Щоб досягти цієї мети, створити виразний образ, який дійсно втілюватиме в собі цінності власного естетичного переживання, дитина, за нашою технологією, вчилася діяти як справжній художник, а саме: спрямовано перетворювати свій досвід, вводити його у просторові або часові рамки, розставляти акценти, здійснювати свідомий або інтуїтивний відбір матеріалу, знаходити найбільш адекватні задуму колористичні, мовні, музичні або пластичні засоби та ін. Тобто дитина навчалася займати позицію художника-автора і у відношенні до неоформленого потоку своїх життєвих вражень, і у відношенні до матеріалу того чи іншого виду мистецтва.

Така спрямованість на «авторське» перетворення матеріалу, проявлена спонтанно і зростаюча на ґрунті естетичного ставлення до дійсності і є, на нашу думку, серйозним показником сформованості цілісного уявлення про художній образ. Це стосується, навіть, тих випадків, коли дитина ще не могла досягти переконливих результатів своєї художньої діяльності – створити образ на рівні самовираження.


Висновки
Художньо-естетичне самовираження в дошкільному дитинстві є природною потребою дитини та ознакою віку і має певні якісні характеристики, пов’язані зі ступенем образо-створення. Потенційні можливості дошкільного дитинства за певних педагогічних умов, уможливлюють розвиток у кожної дитини якісного образо-створення в процесі художньо-естетичного самовираження. Образо-створення та художньо-естетичне самовираження, є ціннісними новоутвореннями особистості, які діалектично взаємозв’язані, взаємообумовлені та розвиваються у дошкільному дитинстві в умовах інтеграції мистецтв на підґрунті цілісного уявлення дитини про художній образ. Принцип інтеграції мистецтв реалізується у поліхудожньому особистісно-орієнтованому, культуровідповідному середовищі дошкільного освітнього закладу.

Залучення до освітнього процесу класичного мистецтва дозволяє повніше розкрити картину переживань світу; навчання мистецтву дозволяє в процесі художньої діяльності сформувати у дитини не тільки ставлення до художньої діяльності, але й чуттєве ставлення до самого мистецтва; зрозуміле і пережите мистецтво органічно входить у свідомість дитини, якщо сприймання має комунікативний характер і включене у естетичну ситуацію.



Ефективність педагогічної роботи з розвитку образо-створення в процесі художньо-естетичного самовираження дітей 5– 6 років обумовлена:

  • цілісністю уявлень дитини про художній образ, усвідомленням художнього образу як способу пізнавання світу та себе у ньому, форму існування мистецтва, як інструмент самовираження у образотворчості, якісний ступінь образо-створення;

  • створенням в дошкільному закладі поліхудожнього особистісно- орієнтованого, культуровідповідного розвивального середовища, як простору самовираження дитини і дорослого на філософському підґрунті синтезу мистецтв;

  • відбором адекватного культуро- та природовідповідного мистецтвознавчого змісту, створення інтегрованої освітньої програми;

  • розробкою та впровадженням адекватної інтегрованої педагогічної технології;

  • формуванням універсальних способів дій дітей у художньо – естетичній діяльності;

  • визнанням та прийняттям педагогом гуманістичного, культуровідповідного, діалогового стилю спілкування з дитиною;

  • цілеспрямованою педагогічною роботою з сім’єю та взаємодія з нею у художньо-естетичному вихованні дітей;

  • визнанням дошкільного дитинства періодом поліхудожності дитини, сенситивним віком для започаткування елементів художньо – естетичної культури особистості.

Перспективними напрямами подальших досліджень є визначення вікових меж художньо-естетичного розвитку, можливо, у контексті проблеми художньо-естетичної обдарованості як феномена дошкільного дитинства; пошук смислового, змістовно-цільового та технологічного аспектів художньо-естетичної моделі освітнього процесу у ранньому віці та початковій школі; пошук шляхів корекції художньо-естетичного самовираження; підготовка фахівців дошкільної освіти до здійснення художньо-естетичного розвитку дітей в період дошкілля та ін.
Література


  1. Белый А. Символизм как миропонимание / А. Белый. М. : [б.в.], 1994. 528 с.

  2. Бердяев Н. А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека / Н.А. Бердяев. – М. : ООО «Издательство АСТ»; Харьков : «ФОЛИО», 2004. – 678 с.

  3. Борев Ю. Б. Эстетика / Ю. Б. Борев. М.: Политиздат, 1988. 496 с.

  4. Дичківська І.М., Поніманська Т.І. М. Монтессорі: теорія і технологія. – К.: Видавничий Дім “Слово”, 2006. – 304 с.

  5. Дронова О.О. Проектування поліхудожнього особистісно-орієнтованого середовища у дошкільному освітньому закладі /О. О. Дронова. / / Проблеми сучасної педагогічної освіти: зб. наук. статей: Вип.6.ч.1. Ялта: РВВДДІІ, 2004. С. 197–203.

  6. Дронова О.О., Снігур О.М. Теоретичні засади та педагогічні умови формування образної складової художньо-естетичного самовираження в дошкільному дитинстві /О.О.Дронова, О.М. Снігур // Матеріали VШ Всеукраїнської науково-практичної конференції «Перший крок у науку». Т.1. – Луганськ: Глобус-Прінт, 2013. – С.191-195.

  7. Дронова О.О. Формирование образной составляющей в художественном самовыражении старших дошкольников / О.О. Дронова. // Обучение и воспитание: методики и практика 2013/2014 учебного года : сборник материалов VП Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издательство ЦРНС, 2013.– С. 224-229.

  8. Дронова О.О. Педагогическая технология развития самовыражения в художественном творчестве дошкольников / О.О. Дронова // Сборник научных трудов по материалам международной науч. практ. конференции, посвященной 100-летию МГУ имени А.А. Кулешова “Современное образование и воспитание: тенденции, технологии, методики” – Могилев, УО “Могилевский государственный университет”, 2013.

  9. Дронова О.О. Педагогічні умови становлення культури художньо-естетичного самовираження в дошкільному дитинстві / О.О. Дронова. // Наукова скарбниця освіти Донеччини : Науково-методичний журнал – 2015. № 2. – С. 104-110.

  10. Дронова О.О. Педагогічна стратегія сприяння художньому самовираженню дітей дошкільного віку в образотворчій діяльності / О.О. Дронова // Психолого-педагогічний і соціальний супровід дитинства в освітньому просторі: проблеми та перспективи: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції (заочної), (27 травня 2015 р., м. Слов’янськ). – Слов’янськ : ДДПУ, 2015 – С. 19-22.

  11. Дронова О.О. Свобода і правила в художньо-естетичному самовираженні дошкільника / О.О. Дронова // Проблеми розвитку творчої особистості дітей дошкільного віку: теорія, практика, перспективи : матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (м. Миколаїв, 3 квітня 2015 р.). – Миколаїв : Вид-во «Іліон», 2015. – С. 21-26.

  12. Каган М. С. Искусство как феномен культуры / М. С. Каган. // Искусство в системе культуры. / Сост. и отв. ред. М. С. Каган. Л. : Наука, 1987. С. 6-22; С. 17–24.

  13. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Наук.-метод. посібник / Наук. ред. О.Л.Кононко. – К.: Ред. журн. “Дошкільне виховання”, 2003. – 243 с.

  14. Естетика: Навч. посіб. / М. П. Колесніков, О. В. Колеснікова, В. О. Лозовой та ін.; за ред. В. О. Лозового. – К. : Юрінком Інтер, 2004. 208 с.

  15. Медведев Л. Л. Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку: Учеб. пос. / Л. Л. Медведев. М. : Просвещение, 1986. 159 с.

  16. Мелик-Пашаев А. А. Художественная одарённость детей, её выявление и развитие. Метод. пос. / А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская, А. А. Адаскина и др. – Дубна. : Феникс+, 2006. – 112 с.

  17. Програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» (нова редакція). У 2 ч. / О.П.Аксьонова, А.М. Аніщук, Л.В. Артемова [та ін.] ; наук. кер. О.Л. Кононко. – Київ : ТОВ «МЦФЕР-Україна», 2014.

  18. Столович Л. Н. Жизнь творчество человек : функции художественной деятельности / Л. Н. Столович. М. : Политиздат, 1985. 415 с.

  19. Чумичева Р. М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника / Р. М. Чумичева. Ростов н/Д. : Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1995. 272 с.

  20. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. / Г. Шоттенлоэр. // Пер. с нем. / СПб.: «Издательство Пирожкова», 2001. – 224 с.


Information about author:

Olha Dronova – Associate Professor, Donbass State Pedagogical University, Slavyansk, Ukraine. E-mail: dronova-olgaolegovna@mail.ru




1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   68



  • 2.2. Особливості розвитку образо-створення в процесі художньо-естетичного самовираження дітей
  • Література Белый А. Символизм как миропонимание / А. Белый.
  • Information about author